2《師說》任務(wù)式公開課一等獎創(chuàng)新教學設(shè)計統(tǒng)編版高中語文必修上冊高中語文必修上冊第六單元教學設(shè)計

《師說》——問道精神與批判性繼承

一、教學篇目

《師說》（韓愈）（承接前一課時對文本基本內(nèi)容與文言知識的梳理）

二、教材分析

本課為單元“古典學習觀"板塊的深化，聚焦《師說》的思辨內(nèi)核。文章不僅論述“從師學道”的必要性，更以強烈的批判精神直指時弊，其“不唯師、不唯古、唯真理"的“問道”態(tài)度，與《勸學》的“積善成德"形成互補，共同構(gòu)成傳統(tǒng)學習觀的完整維度。

三、學情分析

學生通過《勸學》已初步理解“積累”“堅持"等傳統(tǒng)學習理念，但對古代社會“師道尊嚴”背后的復雜文化語境，及韓愈批判精神的現(xiàn)實意義理解尚淺。部分學生存在“盲從權(quán)威"或“輕視傳統(tǒng)”的思維極端，需引導辯證思考。

四、教學目標

1.鞏固“惑"道”“師"等核心概念在文中的多義性，品析對比、反問等論證語言的力度。

2.分析韓愈批判邏輯的建構(gòu)過程，理解其“批判性繼承”的思想方法，并與當代學習場景建立關(guān)聯(lián)。

3.感悟士人“以道自任"的擔當精神，初步形成理性審視學習傳統(tǒng)與當下教育現(xiàn)象的思辨意識。

五、教學重難點

重點：剖析“師道不傳”的批判層次，理解“道之所存，師之所存"的深層內(nèi)涵。

難點：引導學生超越對“尊師”的表層理解，把握韓愈批判性繼承傳統(tǒng)的思維范式。

六、教學過程

(一)情境導入：懸疑啟思（5分鐘）

1.展示情境沖突：“一位博士生在社交媒體上批評其導師的學術(shù)觀點，引發(fā)‘是否違背師道’的爭議。"

2.提問激疑：“韓愈若見此景，會作何評價？”引導學生帶著現(xiàn)實困惑回歸文本。

(二)文本深讀：解構(gòu)“批判之刃"（20分鐘）

任務(wù)一：繪制“批判圖表”

小組合作，梳理韓愈對當時“師道不傳"現(xiàn)象的批判層次：

層面一：對象之謬（“恥學于師”的普遍風氣）

層面二：標準之謬（“彼與彼年相若也，道相似也"）

層面三：本質(zhì)之謬（“小學而大遺”的本末倒置）

教師點撥：關(guān)注“今之眾人"士大夫”“君子"三組對比中的情感遞進。

任務(wù)二：聚焦“問道之核”

1.關(guān)鍵句辨析：“師者，所以傳道受業(yè)解惑也"與“道之所存，師之所存”。

追問：兩處“道"的內(nèi)涵是否完全相同？（前者指儒家圣賢之道，后者可引申為真理、規(guī)律）

2.角色思辨：如果你是唐代的“士大夫”，韓愈的哪一條批評最讓你汗顏？為什么？

設(shè)計意圖：通過代入感理解批判的針對性，體會“文以載道"的論辯力量。

(三)思維遷移：古今對話（10分鐘）

辯論情境設(shè)置：

“韓愈主張‘無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存’。那么在AI時代，我們是否應(yīng)該向比自己年齡小、學歷低的人（或智能工具）學習？”

正方：這正體現(xiàn)了“師道"精神的本質(zhì)超越性。

反方：過度解構(gòu)“師”的權(quán)威可能造成認知混亂。

要求：必須引用《師說》中的至少一個觀點支撐己方立場。

教師總結(jié)：韓愈批判的不是“師"本身，而是僵化的“師”觀念，其內(nèi)核是開放、求真、唯道的學習精神。

(四)收束升華：書寫“問道卡片"（5分鐘）

1.個人沉思：在單元“學習箴言手冊”中新增一頁，以“我的問道宣言"為題，結(jié)合本課收獲，寫一段話。

提示句式：“真正的師者，不是……而是……”“在這個時代，我要向……問道，因為……"

2.自愿分享，教師以點評強化“批判性繼承”的思維模型。

(五)課后拓展

1.基礎(chǔ)作業(yè)：整理本課文言重點虛詞“乎"其”的用法。

2.延伸探究（二選一）：

比較《師說》與《勸學》中“學"與“師”關(guān)系的異同，撰寫對比短評。

觀察記錄一件身邊“值得學習的非傳統(tǒng)師者"事例，并附《師說》式短評。

七、板書設(shè)計

《師說》——問道的鋒芒

對象之謬（眾人）

批判的靶心：師道不傳的現(xiàn)實→批判的層次

標準之謬（士大夫）

本質(zhì)之謬（君子）

精神的內(nèi)核：道之所存，師之所存——超越身份與年齡的真理追尋

批判性繼承：

破的是僵化尊崇，立的是唯道是從

八、設(shè)計理念說明

本課時摒棄了逐句串講的常規(guī)模式，采用“批判性思維可視化”路徑：

1.從現(xiàn)實悖論切入，制造認知沖突；

2.用結(jié)構(gòu)化任務(wù)解構(gòu)文本，使抽象批判具象為