部編版小學五年級上冊語文第15課《小島》說課稿教學目標作為一名深耕小學語文教學一線多年的教師，我始終堅信：語文不僅是語言的工具，更是心靈的橋梁、情感的載體、精神的沃土。在執(zhí)教五年級上冊《小島》這篇課文時，我緊扣《義務教育語文課程標準（2022年版）》的核心理念，以“立德樹人”為根本任務，將語文學習與學生生命成長深度融合，力求在文本解讀中實現四維目標的有機統一。首先，在文化自信層面，我引導學生從“一盤小白菜”這一微小卻震撼人心的細節(jié)出發(fā)，感受中國軍人身上那種深沉而堅韌的家國情懷。當將軍看到戰(zhàn)士們用家鄉(xiāng)的泥土種出一片綠意盎然的菜地，并最終拼成一幅“中國地圖”時，那份跨越千山萬水的思念與忠誠，正是中華民族“天下興亡，匹夫有責”精神的生動體現。我通過情境創(chuàng)設、角色代入，讓學生真切體會到：哪怕身處荒島，也從未忘記祖國；哪怕物資匱乏，也始終心向光明。這不僅是一次對英雄形象的認知，更是一場對民族血脈的喚醒。其次，在語言運用方面，本課聚焦于“將軍口吻”的復述訓練，要求學生準確把握第一人稱敘述的特點，學會運用恰當的語氣、語調和神態(tài)描寫來還原人物心理。例如，“臉色馬上變了”“喉嚨哽了一下”“眼睛一亮”等關鍵句式，既是動作描寫，也是情緒遞進的標志。我設計了多層次的語言支架——從模仿朗讀到自主表達，從口頭講述到肢體配合，層層推進，幫助學生掌握如何用語言傳遞情感、塑造形象。尤其在“分菜湯”這一情節(jié)中，我引導學生體會“同志們……孩子們”的稱呼變化，理解其背后由“上下級”到“家人”的情感升華，從而真正實現“言為心聲”。再次，在思維能力的培養(yǎng)上，我注重啟發(fā)學生進行深度思辨。比如：“為什么隊長那一笑讓將軍‘心想：小鬼，還有什么瞞著我呢’？”、“為什么炊事員端來小白菜，將軍會‘重重放下筷子’？”、“為什么戰(zhàn)士們寧愿自己不吃，也要讓首長吃上蔬菜？”這些問題看似簡單，實則蘊含著豐富的邏輯鏈條與價值判斷。我鼓勵學生結合上下文、生活經驗乃至歷史背景展開推理，形成“事實—推斷—結論”的完整思維路徑。同時，通過對比“罐頭”與“菜地”的象征意義，引導學生思考：物質貧乏是否意味著精神貧瘠？艱苦環(huán)境能否孕育崇高品格？這種批判性思維的訓練，遠比知識記憶更有長遠價值。最后，在審美創(chuàng)造維度，我著力營造一種詩意化、儀式感十足的教學氛圍。課堂不是冷冰冰的知識灌輸場，而應是充滿溫度與美感的生命場域。我在導入環(huán)節(jié)播放海浪輕拍礁石的聲音，配以晨曦初露、國旗飄揚的畫面；在講述“中國地圖菜地”時，用慢鏡頭展示那片綠意如何緩緩鋪展成國土輪廓；在結尾處，全體起立，齊誦“清晨，將軍乘快艇離開了小島……他向著太陽，向著那片綠色，也向著小島，行了一個標準的軍禮?！蹦且豢?，教室仿佛變成了南海之濱的一座孤島，每一個孩子都成了守望者。這樣的設計，使語文教學超越了“教課文”，升華為“育靈魂”，實現了從“聽懂文章”到“看見精神”再到“觸摸信仰”的躍遷。綜上所述，本節(jié)課的教學目標并非孤立存在，而是相互交織、彼此支撐的有機整體。我始終堅持以學生為中心，以文本為依托，以情感為紐帶，以語言為媒介，努力讓每一句話都成為思想的種子，每一段文字都化作精神的養(yǎng)料，真正做到“潤物細無聲”，讓核心素養(yǎng)在課堂深處悄然生長。教學重難點如果說教學目標是航標，那么教學重難點就是航程中的暗礁與險灘。唯有精準識別并有效突破這些關鍵點，才能確保整堂課不偏航、不擱淺。本課的教學重點在于：默讀課文，了解主要內容，能用將軍的口吻，講述自己登上小島后發(fā)生的故事。這一要求看似簡單，實則極具挑戰(zhàn)性。它不僅僅是“復述故事”這么表面，而是一種高階的語言轉換能力——即從第三人稱客觀敘述轉向第一人稱主觀體驗，從旁觀者視角進入當事人內心世界。這意味著學生必須完成一次深刻的角色代入：他們不再是“看故事的人”，而是“講故事的人”。為此，我在教學中設置了三重階梯：第一梯：信息提取。通過梳理“發(fā)現菜地—分菜同享—敬禮告別”三個核心事件，幫助學生建立清晰的時間線與事件鏈，確保內容完整無遺漏。第二梯：情感融入。引導學生關注將軍神情變化的關鍵詞：“臉色馬上變了”“一愣”“凝視”“怔了一下”“眼睛一亮”“鼻子發(fā)酸”“喉嚨哽住”等，這些細膩的心理描寫正是理解人物動機的關鍵入口。我采用“換位思考+表情模擬”方式，讓學生閉眼想象自己是那位年邁將軍，面對突如其來的“小白菜”時內心的震驚與動容，從而建立起真實的情感連接。第三梯：語言重構。在前兩步基礎上，指導學生運用“我”“我們”“你們”等人稱代詞，合理調整句式結構，如將“隊長說……”改為“我聽見隊長說……”，將“戰(zhàn)士們怕燙似的躲遠”轉化為“我見他們像受驚的小鳥般紛紛后退”，使敘述更具現場感與沉浸感。同時強調動作、神態(tài)、語氣的配合，如“我猛地站起身”“我聲音顫抖地說”“我盯著那盤菜久久不動”等，使語言表達更具戲劇張力。至于教學難點，則是：結合資料和關鍵語句，深入體會人物的思想感情，尤其是將軍與戰(zhàn)士之間“雙向奔赴”的深厚情誼。這個難點之所以難，是因為它觸及了人性中最柔軟也最復雜的一面——愛與被愛、尊重與信任、犧牲與感恩。許多學生容易停留在“戰(zhàn)士們很辛苦”“將軍很關心他們”這樣表層的理解上，無法真正體悟到“戰(zhàn)士們把將軍當長輩”“將軍把戰(zhàn)士當親人”這一深層關系。要破解此難題，必須打破“單向施恩”的思維定勢，構建“互為主體”的情感共同體。為此，我精心準備了三組互補性資料：1.王繼才夫婦守島32年的真實事跡視頻片段：展現夫妻二人日復一日升旗、巡島、修燈塔的日常，其中一句臺詞令人淚目：“島上沒有電，但我們的心里有光?！?.李永強工程師在南沙群島堅持氣象觀測的日記摘錄：寫道：“今天又停電了，但我不敢關設備，因為明天可能有人靠我的數據救命。”3.現代海軍官兵寫給父母的家書節(jié)選：其中一封寫道：“媽，您別擔心，我在這兒挺好的。只是夜里想您做的紅燒肉了?！边@些材料并非堆砌，而是作為“情感催化劑”嵌入課堂。當學生看到“戰(zhàn)士們愿意從家鄉(xiāng)背土”“連菜種都是從老家?guī)淼摹睍r，我追問：“他們?yōu)槭裁匆@么做？難道不能就近取土嗎？”學生開始意識到：這不是為了種菜，而是在守護一種“回家的感覺”。當聽到“全國一半省份都在這里”時，我進一步追問：“如果這片菜地是地圖，那它代表的是什么？”學生恍然大悟——這是戰(zhàn)士們心中永不褪色的祖國版圖。在此基礎上，我組織了一場“角色辯論賽”：正方認為“將軍應堅持回艦吃飯，減輕負擔”；反方認為“將軍留下，是對戰(zhàn)士最大的尊重”。學生們爭得面紅耳赤，最終達成共識：真正的尊重，不在于形式上的距離，而在于心靈的貼近。當將軍說“我要吃明天的早飯”時，他不是任性，而是在用行動宣告：“我與你們同吃同住，不分你我?！庇纱丝梢姡虒W難點的本質，是引導學生穿越“行為表面”抵達“情感內核”，從“知道”走向“懂得”，從“感動”走向“認同”。只有當學生真正理解了“一個菜地，是一顆心；一勺湯，是一份情”，才能完成從“聽故事”到“悟真情”的飛躍。教學過程板塊一：激趣導入，初讀感知各位同仁，教學的藝術，始于“引子”，成于“共鳴”。一堂好課，如同一首優(yōu)美的交響樂，開頭的旋律必須扣人心弦，才能引領聽眾步入音樂的殿堂。因此，在本課的導入環(huán)節(jié)，我摒棄了傳統的“復習舊知”或“直接揭題”模式，轉而采用“情境喚醒法”，試圖在學生心中點燃第一簇火苗。上課伊始，我輕輕關閉燈光，僅留一束暖黃色的頂燈灑在講臺中央。隨后，我按下播放鍵，一段低沉而悠遠的海浪聲緩緩流淌而出——那是潮水拍打礁石的聲音，帶著咸腥的氣息，仿佛從遙遠的南海深處傳來。緊接著，畫面切換：一張泛黃的老照片投影在屏幕上，上面是一位身著舊式軍裝的年輕士兵，站在一座孤島上，身后是迎風飄揚的五星紅旗。背景音響起一段沙啞而堅定的男聲朗誦：“我愿做一顆星，照亮黑暗的夜空；我愿做一粒沙，守護祖國的海岸?！比珗鲱D時陷入靜謐。我環(huán)視四周，目光掃過一張張專注的臉龐，輕聲道：“同學們，你們知道嗎？在我們祖國的最南端，有一片浩瀚無垠的大海，那里有無數座無人知曉的小島。它們像散落在碧波中的珍珠，雖小卻珍貴。而就在這些孤島上，有一群人，他們遠離城市，遠離親人，常年守望著這片海疆。他們的名字，或許不會被寫進史書，但他們用青春與生命，書寫著最壯麗的忠誠?！贝藭r，我緩緩打開課件，出現課題——《小島》。黑底白字，簡潔有力。我繼續(xù)說道：“今天，讓我們一起登上這座小島，去傾聽一位將軍的腳步，去感受一顆心的跳動，去見證一場關于‘菜地’與‘軍禮’的奇跡?！苯又?，我拋出第一個問題：“如果你是那位將軍，第一次踏上這座小島，你會看到什么？感受到什么？”學生紛紛舉手，有的說“太熱了，連風都帶著鹽味”，有的說“地上全是石頭，連草都長不出來”，還有的說“怎么會有這么多海鷗？是不是沒人住？”我順勢引導：“那就讓我們走進課文，去尋找答案?！彪S即出示學習提示：（1）自由讀課文，讀準字音，讀通句子，把不理解的詞句做上記號。

（2）思考：課文主要講了一件什么事？學生開始自主閱讀，我巡視其間，重點關注那些讀錯字音的學生，及時糾正。如“哼”字，有些學生讀成“hēng”，我提醒：“這里是表示不滿的情緒，應該讀‘hēng’，就像你生氣時發(fā)出的悶哼?！庇秩纭皣怠弊郑矣檬謩菔疽猓骸斑呉?，舌尖要抵住上齒齦，不要變成鼻音。”約五分鐘后，我組織匯報交流。先請幾位學生認讀生字卡片，重點強調“嚷”“勺”“哄”等易混淆字的發(fā)音差異。然后提問：“課文主要講了一件什么事？”一名學生答道：“將軍上島，發(fā)現戰(zhàn)士們種了菜地，后來吃了小白菜，最后敬禮離開。”我點頭稱贊：“說得很好，抓住了主線。現在，請大家試著用一句話概括整個事件?！苯涍^討論，我們提煉出三個核心階段：發(fā)現菜地（第1～19自然段）：將軍在島上發(fā)現一片綠油油的菜地，驚訝不已。分菜同享（第20～35自然段）：將軍因誤以為戰(zhàn)士們沒吃菜而憤怒，后得知真相，感動落淚，主動分菜湯。將軍敬禮（第36～37自然段）：清晨離開時，將軍面向小島行軍禮，情感達到高潮。我板書這三個關鍵詞，并標注箭頭，形成一條清晰的敘事脈絡。此時，我再次強調：“記住，我們要用將軍的口吻來講這個故事。也就是說，你要把自己當成那位將軍，用‘我’來講述?！边@一環(huán)節(jié)的設計，旨在實現“三重奠基”：一是奠定語言基礎，二是奠定認知框架，三是奠定情感基調。正如蘇霍姆林斯基所言：“教育的藝術，就在于喚醒。”而喚醒的第一步，便是讓學生的感官先被吸引，再被觸動。板塊二：研讀課文，體會心理如果說導入是“播種”，那么研讀就是“耕耘”。在這一板塊中，我將教學重心從“知道了什么”轉向“感受到了什么”，從“理解內容”轉向“體悟情感”。我深知，真正的語文教學，不是讓學生“讀懂課文”，而是讓他們“走進人物”。我設計了三個層層遞進的問題，引導學生深入人物內心世界：（1）當你發(fā)現菜地時，不由得一愣，你會想：______

（2）當你看到炊事員端來一盤菜，你會想：_______

（3）當你給戰(zhàn)士們舀菜湯時，鼻子又開始發(fā)酸，你會想：________我先讓學生小組合作，每人選擇一個問題，結合文中相關描寫展開討論。十分鐘后，各組代表發(fā)言。有學生說：“我想：這不可能吧？這么荒涼的地方，怎么可能種出菜來？”也有學生說：“我懷疑是不是有人故意騙我，或者搞什么特殊待遇?！边€有學生說：“我突然覺得，這群戰(zhàn)士真不容易，他們把家鄉(xiāng)的土背來，就是為了讓我吃上一口青菜。”我適時點評：“很好！你們已經開始了‘心理投射’。接下來，我們要找證據——哪些句子讓你產生了這樣的想法？”于是，我引導學生聚焦關鍵句：“將軍不由得一愣。他知道，在這個地方，蔬菜是很難生長的?！薄耙汇丁闭f明震驚，超出預期。“將軍臉色馬上變了。那是一盤小白菜?！薄白兞恕斌w現情緒劇烈波動，預示沖突爆發(fā)。“將軍覺得鼻子有些發(fā)酸，就別過臉去……”——“發(fā)酸”是生理反應，實則是情感積壓后的釋放。我進一步追問：“為什么‘發(fā)酸’？僅僅是感動嗎？有沒有其他原因？”有學生回答：“因為他覺得自己對不起戰(zhàn)士們，明明說好一起吃，結果人家偷偷給他準備菜，而他自己卻不知道。”我說：“非常敏銳！這就是‘愧疚’。他原本以為戰(zhàn)士們在‘應付’他，其實他們在‘成全’他?！边@時，我引入“情感曲線圖”——在黑板上畫出一條起伏的曲線，橫軸是時間線，縱軸是情感強度。從“平靜”到“震驚”“憤怒”“困惑”“感動”“敬仰”，最終升至“莊嚴的軍禮”。我指著最高點說：“這就是本文的情感高峰。而這一切，都源于‘一盤小白菜’。”我還特意安排了“角色朗讀比賽”：請四位學生分別扮演“將軍”“隊長”“炊事員”“戰(zhàn)士”，分角色朗讀“端菜—變臉—質問—解釋—舀湯”這一段。要求帶上表情、動作、語氣。當一位學生模仿將軍“重重放下筷子”時，教室爆發(fā)出笑聲；當另一位學生模仿“喉嚨哽了一下”時，全場安靜下來。我趁機總結：“語言的力量，不在字面，而在背后的情感。一個‘哼’字，可以是不屑，也可以是心疼；一個‘嗯’字，可以是敷衍，也可以是承諾。關鍵在于——你是否真的‘懂’了對方?！边@一環(huán)節(jié)，我始終堅持“以讀促悟、以情動人”的原則，讓學生在反復咀嚼中，觸摸到文字背后的溫度。板塊三：合作互助，講好故事“復述”是語文核心素養(yǎng)中“語言運用”與“思維能力”的交匯點。然而，很多學生在復述時往往流于形式，只會機械重復，缺乏感染力。因此，我將本環(huán)節(jié)定位為“口語表達的藝術訓練營”。我先出示“復述三要素”：用第一人稱講述（必須使用“我”）加入動作與神態(tài)描寫（如“我猛地站起”“我盯著那盤菜”）體現情感變化（從驚訝到憤怒，再到感動）接著，我示范講述：“我登上小島時，已是傍晚。烈日依舊灼烤著大地，我剛走五分鐘，就發(fā)現了異樣——那邊有個油布棚，掀開一看，竟是一片綠油油的菜地！我簡直不敢相信自己的眼睛。這地方，別說種菜，連草都難活?。∥覇栮犻L：‘這是怎么弄出來的？’他笑著說：‘我們從老家背土來的?！毅蹲×恕蔽乙贿呏v，一邊配上手勢：右手抬起，做出“掀開”的動作；眼神放空，表現出“震驚”；嘴角微揚，露出“疑惑”的神情。隨后，我讓學生同桌兩人一組練習。我巡視指導，發(fā)現有些學生仍用第三人稱，便蹲下身子，輕聲提醒：“你現在不是‘老師’，你是‘將軍’。你要對自己說：‘我發(fā)現了菜地……’而不是‘將軍發(fā)現了菜地……’”約八分鐘后，我邀請三位學生上臺講述。第一位學生略顯拘謹，只講了“發(fā)現菜地”部分；第二位學生加入了“臉色變了”“站起來”等動作，稍有進步；第三位學生則表現驚艷：他不僅模仿了“重重放下筷子”的力度，還在“舀湯”時突然停頓，低頭看向地面，低聲說：“這不只是菜，這是心啊……”全場寂靜片刻，隨即響起熱烈掌聲。我立即評價：“你不是在‘講故事’，你是在‘演戲’！你讓所有人看見了將軍的眼淚，聽見了他的心跳?！边@一環(huán)節(jié)，我特別注重“反饋—改進—再嘗試”的循環(huán)機制。每一次講述后，我都給出具體建議，如“語氣再低一些，顯得更沉重”“動作可以更大膽一點”“眼神要堅定，不能躲閃”。通過不斷打磨，學生逐漸掌握了“用身體講故事”的技巧。板塊四：結合資料，領悟主旨如果說前面是“個體情感”的浸潤，那么本環(huán)節(jié)則是“集體精神”的升華。我深知，一篇課文的意義，不僅在于它講了什么，更在于它喚起了什么。我提前布置學生搜集資料，課堂上分組交流。一組展示了王繼才夫婦守島32年的紀錄片片段；另一組帶來了李永強在南沙堅守氣象站的照片；還有一組分享了當代海軍官兵的家書。我播放一段視頻：一位年輕戰(zhàn)士在臺風天獨自值守燈塔，渾身濕透，卻仍堅持記錄數據。畫面定格在他疲憊卻堅毅的臉龐上，字幕浮現：“我在這里，祖國就安全?！蔽覇枺骸澳銈冇X得，他們值得嗎？”學生沉默片刻，有人低聲說：“值得?！庇腥撕暗溃骸疤档昧耍　边€有人紅著眼眶說：“他們不是在守島，是在守家?！蔽翼槃菀龑В骸澳恰槐P小白菜’，到底是什么？是食物嗎？是菜嗎？還是別的什么？”有學生說：“是思念?！?/p>

有學生說：“是牽掛?！?/p>

有學生說：“是愛?！?/p>

還有一個學生激動地說：“是‘家’的象征！”我點頭：“沒錯。這不僅僅是一塊菜地，更是一幅‘