一、總起：為何要關(guān)注《應(yīng)有格物致知精神》的文體特點(diǎn)？演講人總起：為何要關(guān)注《應(yīng)有格物致知精神》的文體特點(diǎn)？01延伸：基于文體特點(diǎn)的教學(xué)實(shí)踐建議02分述：《應(yīng)有格物致知精神》的四大文體特點(diǎn)辨析03總結(jié)：文體特點(diǎn)背后的教育價(jià)值04目錄2025八年級(jí)語文下冊(cè)應(yīng)有格物致知精神文體特點(diǎn)辨析課件各位同仁、同學(xué)們：今天，我們共同聚焦八年級(jí)語文下冊(cè)中一篇具有特殊價(jià)值的議論文——丁肇中的《應(yīng)有格物致知精神》。作為統(tǒng)編教材“議論文單元”的經(jīng)典篇目，它不僅承載著傳遞科學(xué)精神的思想使命，更以獨(dú)特的文體特征為初中階段的議論文學(xué)習(xí)提供了典型范例。接下來，我將從“文體定位的雙重性”“結(jié)構(gòu)邏輯的嚴(yán)謹(jǐn)性”“語言表達(dá)的融合性”“思想內(nèi)核的時(shí)代性”四個(gè)維度展開辨析，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐中的觀察與思考，帶大家深入理解這篇課文的文體特點(diǎn)。01總起：為何要關(guān)注《應(yīng)有格物致知精神》的文體特點(diǎn)？1課程標(biāo)準(zhǔn)的要求與教材編排的意圖《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中明確提出：“閱讀簡(jiǎn)單的議論文，區(qū)分觀點(diǎn)與材料（道理、事實(shí)、數(shù)據(jù)、圖表等），發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)與材料之間的聯(lián)系，并通過自己的思考，作出判斷?！卑四昙?jí)下冊(cè)第四單元以“議論性文章”為主題，選編了《社戲》（回憶性散文）、《回延安》（詩(shī)歌）、《安塞腰鼓》（抒情散文）、《燈籠》（散文）后，將《應(yīng)有格物致知精神》作為單元“思辨性閱讀”的核心篇目，其編排意圖不僅是讓學(xué)生掌握議論文的基本要素，更要通過文體特點(diǎn)的辨析，理解“學(xué)術(shù)演講”與“議論文”的差異，進(jìn)而提升邏輯思維與批判能力。2文本的特殊性：從“學(xué)術(shù)演講”到“教材選文”的轉(zhuǎn)化這篇課文的原型是丁肇中1991年在“情系中華”大會(huì)上的演講。當(dāng)它被選入教材時(shí)，雖保留了演講的核心內(nèi)容，但刪去了部分現(xiàn)場(chǎng)互動(dòng)語句，調(diào)整了部分口語化表達(dá)。這種轉(zhuǎn)化使得文本既具備議論文的嚴(yán)謹(jǐn)性，又保留了演講的感染力，成為初中階段“文體交叉”的典型案例。我在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生最初常將其簡(jiǎn)單歸類為“普通議論文”，忽略其“演講體”的基因，而這正是理解其文體特點(diǎn)的關(guān)鍵突破口。02分述：《應(yīng)有格物致知精神》的四大文體特點(diǎn)辨析1文體定位：議論文與演講體的雙重屬性1.1議論文的本質(zhì)特征0504020301議論文的核心是“以理服人”，需具備明確的論點(diǎn)、典型的論據(jù)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼撟C。本文的論點(diǎn)非常清晰——“中國(guó)學(xué)生應(yīng)重視格物致知精神”；論據(jù)涵蓋三類：理論論據(jù)：《大學(xué)》中“格物致知”的原始定義（“致知在格物，物格而后知至”）；事實(shí)論據(jù)：中國(guó)傳統(tǒng)教育中“格物致知”被誤解的案例（如王陽(yáng)明“格竹”）、作者自身受傳統(tǒng)教育的經(jīng)歷；對(duì)比論據(jù)：中國(guó)學(xué)生“偏向理論而輕視實(shí)驗(yàn)”與“真正的格物致知（實(shí)驗(yàn)精神）”的對(duì)比。論證過程則遵循“提出問題—分析問題—解決問題”的邏輯鏈，符合議論文的基本結(jié)構(gòu)。1文體定位：議論文與演講體的雙重屬性1.2演講體的獨(dú)特印記演講的核心是“以情動(dòng)人”，需考慮現(xiàn)場(chǎng)聽眾的接受度，因此常具備以下特點(diǎn)：對(duì)話感：文中多次使用“我”“我們”“同學(xué)們”等稱謂（如“我是研究科學(xué)的人，所以先讓我談?wù)剬?shí)驗(yàn)精神在科學(xué)上的重要性”），拉近與聽眾的距離；口語化表達(dá)：部分句子符合口語習(xí)慣（如“大家都知道明朝的大哲學(xué)家王陽(yáng)明”“因?yàn)檫@樣，格物致知的真正意義便被埋沒了”），避免學(xué)術(shù)術(shù)語的生硬堆砌；現(xiàn)場(chǎng)呼吁：結(jié)尾段“希望我們這一代對(duì)于格物和致知有新的認(rèn)識(shí)和思考，使得實(shí)驗(yàn)精神真正變成中國(guó)文化的一部分”，直接傳遞演講者的情感訴求。教學(xué)提示：可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比課后“閱讀提示”中提到的《敬業(yè)與樂業(yè)》（演講詞），發(fā)現(xiàn)兩者在“對(duì)話感”“口語化”上的共性，同時(shí)通過刪減部分口語化語句，體會(huì)議論文與演講體在表達(dá)效果上的差異。2結(jié)構(gòu)邏輯：從“問題鏈”到“同心圓”的遞進(jìn)設(shè)計(jì)2.1宏觀結(jié)構(gòu)：“是什么—為什么—怎么辦”的經(jīng)典范式全文可劃分為三個(gè)層次：提出問題（1-2段）：由“中國(guó)學(xué)生面臨的問題”切入，引出“格物致知”的概念；分析問題（3-12段）：追溯“格物致知”的傳統(tǒng)含義→指出傳統(tǒng)教育對(duì)其誤解→論證實(shí)驗(yàn)精神在科學(xué)中的重要性→批判中國(guó)學(xué)生的“高分低能”現(xiàn)象；解決問題（13段）：呼吁“重新體會(huì)格物致知的真正意義”，強(qiáng)調(diào)其對(duì)個(gè)人與國(guó)家的價(jià)值。這種結(jié)構(gòu)符合人類認(rèn)知規(guī)律：從現(xiàn)象到本質(zhì)，從歷史到現(xiàn)實(shí)，層層深入。我在教學(xué)中曾讓學(xué)生用“思維導(dǎo)圖”梳理結(jié)構(gòu)，多數(shù)學(xué)生能快速抓住這一脈絡(luò)，但常忽略各層次間的“過渡句”（如“但是傳統(tǒng)的中國(guó)教育并不重視真正的格物和致知”“我覺得真正的格物致知精神，不但研究學(xué)術(shù)不可缺少，而且對(duì)應(yīng)付今天的世界環(huán)境也是不可少的”），這些句子正是邏輯銜接的關(guān)鍵。2結(jié)構(gòu)邏輯：從“問題鏈”到“同心圓”的遞進(jìn)設(shè)計(jì)2.2微觀邏輯：論據(jù)與論點(diǎn)的“強(qiáng)關(guān)聯(lián)”設(shè)計(jì)0504020301文中每一個(gè)論據(jù)都緊扣“中國(guó)學(xué)生需要格物致知精神”這一核心論點(diǎn)：王陽(yáng)明“格竹”的案例，證明傳統(tǒng)教育“只重抽象思維，忽視實(shí)驗(yàn)”的弊端；作者自身“初到美國(guó)做研究時(shí)的困惑”，說明“實(shí)驗(yàn)精神”對(duì)科學(xué)研究的必要性；引用《大學(xué)》原文，既溯源概念，又暗示“格物致知”本應(yīng)包含“實(shí)驗(yàn)”的內(nèi)核（被后世誤解）。教學(xué)提示：可設(shè)計(jì)“論據(jù)匹配”活動(dòng)，讓學(xué)生將每個(gè)論據(jù)與對(duì)應(yīng)的分論點(diǎn)連線，體會(huì)“觀點(diǎn)—材料”的邏輯關(guān)聯(lián)，避免“論據(jù)堆砌”的寫作誤區(qū)。3語言風(fēng)格：學(xué)術(shù)性與通俗性的有機(jī)融合3.1學(xué)術(shù)性：概念闡釋的精準(zhǔn)與嚴(yán)謹(jǐn)

對(duì)“格物致知”的定義：“從探察物體而得到知識(shí)”，既引用《大學(xué)》原文，又結(jié)合現(xiàn)代語境重新解釋；對(duì)“中國(guó)學(xué)生現(xiàn)狀”的分析：“大都偏向于理論而輕視實(shí)驗(yàn)，偏向于抽象的思維而不愿動(dòng)手”，用“大都”“偏向于”等限定詞，避免絕對(duì)化表述。作為諾貝爾物理學(xué)獎(jiǎng)得主，丁肇中的語言自帶科學(xué)研究者的嚴(yán)謹(jǐn)性。例如：對(duì)“實(shí)驗(yàn)精神”的界定：“有計(jì)劃的探測(cè)”“不是消極的觀察，而是積極的、有計(jì)劃的探測(cè)”，通過對(duì)比強(qiáng)調(diào)“實(shí)驗(yàn)”的主動(dòng)性；010203043語言風(fēng)格：學(xué)術(shù)性與通俗性的有機(jī)融合3.2通俗性：生活化表達(dá)與場(chǎng)景化敘事為了讓聽眾（尤其是非科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)生）理解抽象概念，作者大量使用生活化語言和個(gè)人經(jīng)歷：用“王陽(yáng)明坐在院子里‘格’竹子”的具體場(chǎng)景，將“傳統(tǒng)教育的弊端”可視化；講述自己“念物理的時(shí)候，常常困擾”“以為只要很‘用功’，什么都遵照老師的指導(dǎo)，就可以一帆風(fēng)順了”，以真實(shí)經(jīng)歷引發(fā)共鳴；用“不能盲目地接受過去認(rèn)定的真理，也不能等待‘學(xué)術(shù)權(quán)威’的指示”這樣的口語化表達(dá)，替代“批判性思維”等學(xué)術(shù)術(shù)語。教學(xué)提示：可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比《談創(chuàng)造性思維》（羅迦費(fèi)因格）的語言風(fēng)格，發(fā)現(xiàn)丁肇中更注重“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)”的介入，而前者更依賴“普遍案例”，從而理解不同演講者的語言選擇與其身份、受眾的關(guān)聯(lián)。4思想內(nèi)核：傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代科學(xué)的對(duì)話4.1對(duì)“格物致知”的傳統(tǒng)內(nèi)涵的再詮釋“格物致知”出自《禮記大學(xué)》，原指“探究事物原理，獲得知識(shí)”，服務(wù)于儒家“修身齊家治國(guó)平天下”的道德修養(yǎng)。但作者指出，傳統(tǒng)教育“偏向于理論而輕視實(shí)驗(yàn)”，將其異化為“空談?wù)芾怼?。這種對(duì)傳統(tǒng)文化的“批判性繼承”，體現(xiàn)了“取其精華，去其糟粕”的辯證思維。4思想內(nèi)核：傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代科學(xué)的對(duì)話4.2對(duì)“現(xiàn)代科學(xué)精神”的時(shí)代呼應(yīng)作者強(qiáng)調(diào)“格物致知的真正意義有兩個(gè)方面：第一，尋求真理的唯一途徑是對(duì)事物客觀的探索；第二，探索應(yīng)該有想象力、有計(jì)劃，不能消極地袖手旁觀”。這與“實(shí)證精神”“創(chuàng)新思維”“主動(dòng)探究”等現(xiàn)代科學(xué)精神完全契合，本質(zhì)上是將傳統(tǒng)文化概念與現(xiàn)代價(jià)值體系對(duì)接，賦予其新的生命力。教學(xué)提示：可引入《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中的“科學(xué)精神”（理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究），讓學(xué)生討論“格物致知精神”與核心素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)，深化對(duì)文本思想的理解。03延伸：基于文體特點(diǎn)的教學(xué)實(shí)踐建議1文體辨析：從“識(shí)別”到“運(yùn)用”030201第一步：文體識(shí)別：通過對(duì)比《敬業(yè)與樂業(yè)》《中國(guó)人失掉自信力了嗎》，讓學(xué)生總結(jié)“演講體議論文”的特征（對(duì)話感、口語化、情感呼吁）；第二步：語言品析：圈畫文中的口語化語句（如“大家都知道”“我覺得”），探討其表達(dá)效果；第三步：寫作遷移：模仿本文的“觀點(diǎn)+個(gè)人經(jīng)歷+理論依據(jù)”結(jié)構(gòu)，寫一篇關(guān)于“實(shí)踐出真知”的演講稿，體會(huì)文體特點(diǎn)對(duì)寫作的影響。2思維訓(xùn)練：從“分析”到“批判”邏輯鏈?zhǔn)崂恚河谩皢栴}樹”形式梳理“傳統(tǒng)教育弊端→實(shí)驗(yàn)精神重要性→中國(guó)學(xué)生現(xiàn)狀→呼吁行動(dòng)”的邏輯鏈，培養(yǎng)邏輯思維；論據(jù)有效性分析：討論“王陽(yáng)明格竹”“作者自身經(jīng)歷”是否能充分證明論點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“論據(jù)與論點(diǎn)的相關(guān)性”；批判性思考：結(jié)合當(dāng)下“研學(xué)旅行”“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”等教育實(shí)踐，討論“格物致知精神”在當(dāng)代的新表現(xiàn)，培養(yǎng)時(shí)代視角。0103023情感共鳴：從“文本”到“生活”聯(lián)系個(gè)人體驗(yàn)：讓學(xué)生分享“自己通過實(shí)驗(yàn)/實(shí)踐獲得知識(shí)”的經(jīng)歷（如物理實(shí)驗(yàn)、種植觀察），理解“格物致知”的現(xiàn)實(shí)意義；01文化認(rèn)同：通過對(duì)比中西方科學(xué)教育（如“中國(guó)傳統(tǒng)書院教育”與“西方實(shí)驗(yàn)室模式”），理解“格物致知精神”是傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文明的共同財(cái)富。03關(guān)注社會(huì)現(xiàn)象：討論“網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，我們是否還需要‘實(shí)地探察’”“如何避免‘鍵盤俠式’的空談”，將文本思想與現(xiàn)實(shí)問題結(jié)合；0201020304總結(jié)：文體特點(diǎn)背后的教育價(jià)值總結(jié)：文體特點(diǎn)背后的教育價(jià)值《應(yīng)有格物致知精神》之所以成為經(jīng)典，不僅因?yàn)槠鋫鬟f了“實(shí)驗(yàn)精神”的核心思想，更因?yàn)樗浴白h論文+演講體”的獨(dú)特文體，為初中階段的思辨性閱讀提供了多維范例：從文體辨析中，我們學(xué)會(huì)區(qū)分“學(xué)術(shù)性表達(dá)”與“大眾化表達(dá)”的差異，提升語言敏感度；從邏輯分析中，我們掌握“觀點(diǎn)—論據(jù)—論證”的嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)，培