一、文本定位：為何聚焦“感官描寫”？演講人文本定位：為何聚焦“感官描寫”？01教學實踐：如何引導學生“從讀到寫”02文本解碼：感官描寫的類型與實踐路徑03教學反思：感官描寫的“教”與“學”04目錄2025八年級語文下冊在長江源頭各拉丹冬感官描寫運用課件作為深耕初中語文教學十余年的一線教師，我始終相信：文學的魅力，往往藏在最細膩的感知里。當我們帶領學生走進馬麗華的《在長江源頭各拉丹冬》，那些關于雪域高原的文字之所以能穿透紙背、直抵人心，正是因為作者調(diào)動了視覺、聽覺、觸覺等多重感官，將各拉丹冬的磅礴與細膩立體地鋪陳在讀者面前。今天，我將以“感官描寫的運用”為核心，從文本解析、教學實踐、能力遷移三個維度，與各位同仁共同探討這篇課文的教學價值。01文本定位：為何聚焦“感官描寫”？1教材體系中的坐標《在長江源頭各拉丹冬》是統(tǒng)編教材八年級下冊第五單元“游記”專題的第二篇課文。本單元以“奇山異水”為主題，要求學生“閱讀游記，要抓住景物特征，注意理清游蹤，學習運用多種表達方式”。相較于《壺口瀑布》的“定點換景”與《登勃朗峰》的“移步換景”，本文的特殊性在于：作者以“身體的疼痛”為線索（高原反應貫穿始終），將“感官體驗”作為觀察與表達的核心，使自然之景與生命感知深度交融。這種“景感合一”的寫作手法，正是學生理解游記“形神兼?zhèn)洹钡年P鍵切入點。2文學表達的深層價值感官描寫是文學創(chuàng)作的“通感密碼”。當我們說“文字有畫面感”，本質(zhì)是視覺描寫的精準；“文字有溫度”，往往源于觸覺的細膩；“文字有呼吸感”，則離不開聽覺的層次。在《各拉丹冬》中，馬麗華用“遠看各拉丹冬，陽光使這位身披白色披風的巨人變化多端：融雪處裸露出大山黧黑的骨骼，有如刀削一般，棱角與層次畢現(xiàn)，富有雕塑感”（視覺）、“風一刻不停地呼嘯，辨不清它何來何往，仿佛自地球形成以來它就這么吹著”（聽覺）、“那是堅冰之下的流水之聲，它一刻不停，從這千山之巔、萬水之源的藏北高原流出，開始演繹長江的故事”（聽覺+聯(lián)想）等句子，構建了一個“可觸可感”的雪域世界。這種描寫不僅讓景物“立”起來，更讓讀者“代入”進去，與作者產(chǎn)生生命體驗的共鳴。3學情對接的現(xiàn)實需求八年級學生已具備基本的寫景能力，但常陷入“所見即所寫”的平面化困境：要么羅列景物名稱（如“雪山、冰川、草甸”），要么堆砌華麗辭藻（如“壯麗、雄偉、美麗”），缺乏對“如何感知”“如何傳遞感知”的深層思考?！陡骼ざ返母泄倜鑼懬『脼閷W生提供了“由感入景”的寫作范式——它告訴我們：真正的好文字，不是“我看到了什么”，而是“我怎樣看到了什么”“我看到的東西帶給我怎樣的感受”。02文本解碼：感官描寫的類型與實踐路徑1視覺：立體畫面的“著色師”視覺是人類最主要的感知通道，在《各拉丹冬》中，作者通過“色彩、形態(tài)、動態(tài)”三個維度，構建了層次分明的視覺圖景。1視覺：立體畫面的“著色師”1.1色彩的對比與調(diào)和高原的色彩本就濃烈而純粹，作者卻用“白”與“黑”的碰撞，寫出了雪山的生命感：“各拉丹冬主峰周圍的冰塔林由許多冰的莊園冰的院落組成，自成一天地。冰體一點一點地改變了形態(tài)，變成自然力所能刻畫成的最漂亮的這番模樣：挺拔的，敦實的，奇形怪狀的，蜿蜒而立的。那些冰塔、冰柱、冰洞、冰廊、冰壁上徐徐垂掛冰的流蘇，像長發(fā)披肩?！边@里的“白”不是單調(diào)的素白，而是“冰塔林”在陽光下折射出的不同層次——冰面的晶白、融雪的乳白、陰影處的幽白；而“黧黑的骨骼”（山體）的介入，既打破了視覺的單一性，又暗示了雪山的“生命力”（融雪與山體的此消彼長）。1視覺：立體畫面的“著色師”1.2形態(tài)的具象與抽象作者善用“通感式比喻”，將抽象的冰川形態(tài)轉(zhuǎn)化為可感知的具體形象。例如“冰體像一把巨大的豎琴”（《藏北游歷》原文），而在課文中則寫“冰塔林就由許多冰的莊園冰的院落組成，自成一天地”——用“莊園”“院落”的人間意象，消解了冰川的陌生感；再如“冰壁上徐徐垂掛冰的流蘇，像長發(fā)披肩”，“流蘇”“長發(fā)”的比喻，讓堅硬的冰體有了柔軟的溫度。這種“以熟悉寫陌生”的手法，正是視覺描寫的關鍵技巧。1視覺：立體畫面的“著色師”1.3動態(tài)的捕捉與定格靜態(tài)描寫易顯刻板，動態(tài)描寫則能賦予景物“呼吸感”。文中“融雪處裸露出大山黧黑的骨骼”是時間維度的動態(tài)（從“被雪覆蓋”到“裸露”）；“風一刻不停地呼嘯，辨不清它何來何往”是空間維度的動態(tài)（風的流動）；“那冰塔、冰柱、冰洞、冰廊、冰壁上徐徐垂掛冰的流蘇”中的“徐徐”，則是細節(jié)的動態(tài)（冰流蘇的緩慢形成）。這些動態(tài)描寫，讓讀者仿佛跟隨作者的目光，見證了各拉丹冬的“此刻”與“永恒”。2聽覺：雪域聲響的“調(diào)音師”高原的“靜”是相對的，作者卻用聽覺描寫，寫出了“靜中的聲”“聲中的靜”。2聽覺：雪域聲響的“調(diào)音師”2.1自然之聲的層次文中對“風”的描寫貫穿始終：“風一刻不停地呼嘯”是宏大聲場；“腳下一滑，分外利落地一屁股坐在冰河上，裂骨之痛隨之襲來”時“耳邊依然響著那可怕的呼嘯”，是身體疼痛與風聲的疊加；“那是堅冰之下的流水之聲，它一刻不停，從這千山之巔、萬水之源的藏北高原流出”，則是“風聲”之外的“水聲”——由遠及近、由粗到細，構建了立體的聽覺空間。2聽覺：雪域聲響的“調(diào)音師”2.2聲音與情感的共鳴聲音不僅是物理的存在，更是情感的載體。當作者寫“風一刻不停地呼嘯，辨不清它何來何往，仿佛自地球形成以來它就這么吹著”，“呼嘯”的風聲中隱含著人類面對自然的渺小感；而“堅冰之下的流水之聲”則暗含希望——“開始演繹長江的故事”，將自然之聲與文明之源聯(lián)結，賦予聽覺描寫以歷史縱深感。3觸覺：生命體驗的“溫度計”在高原環(huán)境中，觸覺是最直接的生存感知，作者巧妙地將“身體的疼痛”轉(zhuǎn)化為景物描寫的“催化劑”。3觸覺：生命體驗的“溫度計”3.1溫度的感知“海拔接近六千米，力大如牛的安托師傅做起活來也不免氣喘吁吁。他說自己是海拔低些的聶榮縣人，所以不適應。我呢，十年來兩進西藏，雖未遭6級以上的大風，但也領略過10級風的威力。在各拉丹冬的冰塔林里，身體實在支撐不住，只得找個避風的地方，把背包墊在地上，坐在上面，攤開地圖?！边@里的“氣喘吁吁”“支撐不住”是身體對“低溫、缺氧”的觸覺反饋，而“避風”的動作則側面寫出了風的“鋒利”——不是“冷”，而是“割”在皮膚上的疼。3觸覺：生命體驗的“溫度計”3.2質(zhì)感的刻畫“冰體一點一點地改變了形態(tài)，變成自然力所能刻畫成的最漂亮的這番模樣：挺拔的，敦實的，奇形怪狀的，蜿蜒而立的。那些冰塔、冰柱、冰洞、冰廊、冰壁上徐徐垂掛冰的流蘇，像長發(fā)披肩?！边@里的“挺拔”“敦實”是觸覺對冰體“硬度、密度”的聯(lián)想；“流蘇”“長發(fā)”則是觸覺對“順滑、柔軟”的遷移——即使沒有真正觸摸，讀者也能通過文字“感知”冰的質(zhì)感。4其他感官：通感的“魔法棒”文中雖未大量涉及嗅覺與味覺，但“通感”手法的運用讓感官描寫更顯靈動。例如“融雪處裸露出大山黧黑的骨骼”，“骨骼”本是觸覺（堅硬、嶙峋）的聯(lián)想，卻用視覺呈現(xiàn)；“堅冰之下的流水之聲”，將聽覺的“聲音”與視覺的“流動”聯(lián)結，讓“聲音”有了畫面感。這種感官的互通，正是文學描寫的高級技巧。03教學實踐：如何引導學生“從讀到寫”1教學目標的分層設定基礎目標：梳理課文中視覺、聽覺、觸覺等感官描寫的具體語句，總結其特點。01提升目標：分析感官描寫如何增強景物的立體感與感染力，理解“景感合一”的表達效果。02遷移目標：模仿課文的感官描寫手法，完成一段“校園一角”的片段寫作，要求至少運用兩種感官。032教學過程的階梯設計2.1導入：喚醒感官記憶（5分鐘）展示一組各拉丹冬的圖片與音頻（風聲、流水聲），提問：“如果讓你用一句話描述你對這些畫面/聲音的感受，你會怎么說？”學生分享后，教師總結：“我們的感受，往往來自眼睛看到的、耳朵聽到的、皮膚觸到的——這些‘感官體驗’，正是作家寫作時的‘素材庫’。今天，我們就跟著馬麗華，學習如何用感官‘寫活’景物?！?.2.2初讀：圈畫感官描寫（15分鐘）要求學生通讀課文，用不同符號標注視覺（△）、聽覺（○）、觸覺（□）的描寫句，并在旁批注“感知對象”（如“冰塔林的形態(tài)”“風聲”“高原反應的疼痛”）。教師巡視指導，重點關注學生是否能區(qū)分“直接描寫”與“間接描寫”（如“安托師傅氣喘吁吁”是對“高原缺氧”的間接觸覺描寫）。2教學過程的階梯設計2.3精讀：分析表達效果（20分鐘）選取3-5處典型語句，組織小組討論：“這段描寫用了哪種感官？作者是如何具體描寫的？如果去掉這種感官描寫，表達效果會有什么變化？”例如：原句：“遠看各拉丹冬，陽光使這位身披白色披風的巨人變化多端：融雪處裸露出大山黧黑的骨骼，有如刀削一般，棱角與層次畢現(xiàn)，富有雕塑感?！保ㄒ曈X）討論方向：“白色披風”“黧黑骨骼”的色彩對比有何作用？“刀削”“雕塑感”的比喻如何增強畫面的立體感？教師總結：“視覺描寫不僅要‘寫所見’，更要‘寫所感’——通過色彩、形態(tài)、動態(tài)的細節(jié)，讓景物在讀者腦海中‘立’起來。”2教學過程的階梯設計2.4遷移：仿寫與互評（25分鐘）布置任務：“選擇校園中的一個場景（如操場、走廊、花壇），運用至少兩種感官描寫，寫一段200字左右的片段?！睂W生寫作后，以小組為單位互評，評價標準：感官運用是否準確（是否明確寫出視覺/聽覺/觸覺等）；細節(jié)是否具體（是否有“色彩、形態(tài)、聲音、溫度”等具體描寫）；情感是否融入（描寫中是否隱含對場景的感受）。2教學過程的階梯設計2.5總結：升華感知意識（5分鐘）教師引導學生回顧：“今天我們通過《各拉丹冬》學習了感官描寫的運用，其實生活中處處有‘感官素材’——一片落葉的顏色（視覺）、雨打窗戶的聲音（聽覺）、觸摸書本的質(zhì)感（觸覺）。希望同學們今后寫作時，能多問自己：‘我看到了什么細節(jié)？聽到了什么聲音？觸到了什么感覺？’讓文字從‘平面’走向‘立體’。”04教學反思：感官描寫的“教”與“學”1教師的“引導力”在教學中，教師需避免“貼標簽式”分析（如“這句是視覺描寫，這句是聽覺描寫”），而應引導學生關注“為什么用這種感官”“這種感官如何服務于情感表達”。例如，文中大量觸覺描寫（高原反應的疼痛）不僅是對環(huán)境的寫實，更是作者“以身體丈量自然”的生命態(tài)度的體現(xiàn)——這種“景感合一”的深層意涵，需要教師通過問題鏈（“作者為什么反復寫自己的身體不適？這與她對各拉丹冬的情感有何關聯(lián)？”）引導學生體悟。2學生的“感知力”八年級學生的“感知力”常停留在“表層”，教師可通過“感官喚醒練習”（如閉眼聽一段自然音頻，描述聽到的聲音層次；觸摸不同材質(zhì)的物品，描述觸覺感受）幫助學生“打開感官”。當學生能敏銳捕捉生活中的感官細節(jié)，寫作時自然能“有米可炊”。3評價的“生長點”對學生的感官描寫評價，應側重“進步性”而非“完美性”。例如，學生從“花壇里有花”（無感官）到“花壇里的月季紅得像火，花瓣上還沾著水珠，摸起來涼涼的”（視覺+觸覺），就是顯著的進步。教師需用具體的肯定（“你注意到了花瓣的‘涼’，這個觸覺細節(jié)讓描寫更生動”）激發(fā)學生的寫作信