語(yǔ)文探究性學(xué)習(xí)以“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)、自主建構(gòu)、素養(yǎng)發(fā)展”為核心，打破傳統(tǒng)課堂的線性知識(shí)傳遞模式，引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)言實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)、思考、創(chuàng)造。科學(xué)的探究計(jì)劃與鮮活的實(shí)踐案例，是落實(shí)這一學(xué)習(xí)方式的關(guān)鍵支撐。本文從計(jì)劃要素、實(shí)踐案例、優(yōu)化建議三個(gè)維度展開，為語(yǔ)文教學(xué)提供可操作的路徑參考。一、探究性學(xué)習(xí)計(jì)劃的核心建構(gòu)邏輯（一）目標(biāo)：錨定素養(yǎng)發(fā)展的四維坐標(biāo)語(yǔ)文探究性學(xué)習(xí)的目標(biāo)需超越“知識(shí)習(xí)得”，指向語(yǔ)言建構(gòu)、思維發(fā)展、審美鑒賞、文化傳承的綜合素養(yǎng)。例如，圍繞“漢字演變中的文化密碼”主題，計(jì)劃目標(biāo)可設(shè)定為：通過(guò)梳理甲骨文、金文到楷書的字形演變，理解漢字構(gòu)形的文化邏輯（文化傳承）；運(yùn)用對(duì)比、歸納法分析字形與字義的關(guān)聯(lián)（思維發(fā)展）；創(chuàng)作“漢字故事”短文，提升語(yǔ)言表達(dá)的文化意蘊(yùn)（語(yǔ)言建構(gòu)與審美鑒賞）。目標(biāo)設(shè)計(jì)需緊扣課標(biāo)要求，同時(shí)呼應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知興趣與能力進(jìn)階。（二）內(nèi)容：從教材到生活的主題開掘探究?jī)?nèi)容的選擇需兼具學(xué)科性、開放性、生活性：文本縱深：以教材經(jīng)典為支點(diǎn)，拓展文本群探究（如從《蘭亭集序》延伸至魏晉文人的生命意識(shí)，對(duì)比《赤壁賦》《歸去來(lái)兮辭》的哲學(xué)表達(dá)）；文化現(xiàn)象：挖掘地域文化、民俗傳統(tǒng)中的語(yǔ)文元素（如“端午習(xí)俗的文學(xué)書寫”“方言諺語(yǔ)的修辭藝術(shù)”）；生活語(yǔ)文：關(guān)注真實(shí)場(chǎng)景的語(yǔ)言應(yīng)用（如“校園公告的得體性優(yōu)化”“短視頻文案的文學(xué)性設(shè)計(jì)”）。內(nèi)容設(shè)計(jì)需避免“大而空”，宜從“小切口”切入，如將“傳統(tǒng)文化”細(xì)化為“古代書信禮儀的現(xiàn)代傳承”，讓探究有明確的聚焦點(diǎn)。（三）過(guò)程：從選題到展示的階梯式推進(jìn)探究過(guò)程需體現(xiàn)自主性與指導(dǎo)性的平衡，分三階段設(shè)計(jì)：1.選題與分組：引導(dǎo)學(xué)生從“疑問(wèn)”出發(fā)，將模糊興趣轉(zhuǎn)化為可探究的問(wèn)題（如“《紅樓夢(mèng)》中茶禮的文化隱喻”）。采用異質(zhì)分組（兼顧閱讀能力、表達(dá)特長(zhǎng)、組織能力），明確“資料搜集”“文本分析”“成果設(shè)計(jì)”等角色分工，避免“搭便車”現(xiàn)象。2.探究實(shí)施：教師提供“方法支架”（如文獻(xiàn)檢索的關(guān)鍵詞策略、訪談提綱的設(shè)計(jì)要點(diǎn)），搭建“資源平臺(tái)”（如圖書館推薦書目、地方文化場(chǎng)館聯(lián)絡(luò)渠道）。過(guò)程中需預(yù)留“小組研討”時(shí)間，鼓勵(lì)學(xué)生在碰撞中修正思路（如發(fā)現(xiàn)“茶禮”研究范圍過(guò)廣，可縮小為“黛玉進(jìn)賈府的茶禮細(xì)節(jié)分析”）。3.成果轉(zhuǎn)化：成果形式需多元適配探究主題，如文學(xué)類主題可采用“研究報(bào)告+詩(shī)歌創(chuàng)作”，文化類主題可采用“情景劇+手抄報(bào)”，生活類主題可采用“方案設(shè)計(jì)+實(shí)踐驗(yàn)證”。同時(shí)重視“過(guò)程性成果”（如探究日志、小組討論錄音），作為反思與評(píng)價(jià)的依據(jù)。（四）評(píng)價(jià)：多元視角下的成長(zhǎng)見(jiàn)證建立“三維評(píng)價(jià)體系”：學(xué)生自評(píng)：通過(guò)“探究反思單”記錄“最有收獲的發(fā)現(xiàn)”“最困惑的環(huán)節(jié)”“改進(jìn)的建議”，聚焦自我成長(zhǎng)；小組互評(píng)：從“合作有效性”“創(chuàng)意獨(dú)特性”“方法科學(xué)性”三個(gè)維度互評(píng)，用具體案例說(shuō)明（如“甲組對(duì)《紅樓夢(mèng)》茶禮的分析，結(jié)合了清代禮俗文獻(xiàn)，方法更嚴(yán)謹(jǐn)”）；教師評(píng)價(jià)：關(guān)注“探究深度”（如是否突破表面描述，觸及文化本質(zhì)）、“素養(yǎng)發(fā)展”（如思維的邏輯性、表達(dá)的感染力），用“成長(zhǎng)檔案”記錄學(xué)生從“資料堆砌”到“深度解讀”的進(jìn)步軌跡。二、實(shí)踐案例：“江南水鄉(xiāng)文化在現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)中的呈現(xiàn)”探究（一）選題緣起：文本與生活的雙重召喚統(tǒng)編教材中《荷塘月色》《邊城》等文本多次出現(xiàn)“水鄉(xiāng)意象”，學(xué)生對(duì)烏鎮(zhèn)、周莊等家鄉(xiāng)水鄉(xiāng)的文化內(nèi)涵充滿好奇。以此為切入點(diǎn)，既深化文本解讀，又聯(lián)結(jié)地域文化與文學(xué)表達(dá)，讓探究扎根于“熟悉的陌生感”中。（二）探究目標(biāo)：文學(xué)與文化的雙向解碼1.梳理現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品（如汪曾祺《大淖記事》、余華《活著》）中江南水鄉(xiāng)的意象類型（建筑、民俗、自然景觀）；2.分析水鄉(xiāng)文化（如“水的柔性哲學(xué)”“宗族倫理”）對(duì)作家創(chuàng)作風(fēng)格、主題表達(dá)的影響；3.掌握“文本細(xì)讀+文化考據(jù)”的研究方法，提升文學(xué)鑒賞與跨學(xué)科思維能力。（三）實(shí)施過(guò)程：從資料到成果的動(dòng)態(tài)生成1.分組與分工：讓優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)成為可能6人小組分為四組，角色與任務(wù)如下：文本搜集組：整理含江南水鄉(xiāng)的現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品，按“小說(shuō)”“散文”“詩(shī)歌”分類；意象分析組：歸納“橋”“船”“雨”等意象的象征意義，繪制“意象-情感”關(guān)聯(lián)圖；文化解讀組：走訪水鄉(xiāng)古鎮(zhèn)（如烏鎮(zhèn)），記錄建筑格局、民俗活動(dòng)（如端午賽龍舟），結(jié)合地方志分析文化內(nèi)涵；成果展示組：設(shè)計(jì)展示形式（PPT匯報(bào)、短劇演繹、電子手冊(cè)制作），統(tǒng)籌各小組成果。2.探究推進(jìn)：在碰撞中深化認(rèn)知資料收集：學(xué)生通過(guò)圖書館借閱《江南三部曲》《水是故鄉(xiāng)甜》，網(wǎng)絡(luò)檢索知網(wǎng)論文《江南水鄉(xiāng)文化的文學(xué)表達(dá)》，實(shí)地拍攝水鄉(xiāng)建筑細(xì)節(jié)（如“騎樓的排水設(shè)計(jì)”）。過(guò)程中發(fā)現(xiàn)：不同作家筆下的水鄉(xiāng)意象，常與“鄉(xiāng)愁”“詩(shī)意棲居”“傳統(tǒng)與現(xiàn)代沖突”相關(guān)。分析整合：小組研討時(shí)，“文化解讀組”提出“水鄉(xiāng)的‘水’既是生存空間，也是文化隱喻”，引發(fā)對(duì)“余華筆下水鄉(xiāng)的‘苦難性’”與“汪曾祺筆下水鄉(xiāng)的‘詩(shī)意性’”的對(duì)比分析。教師適時(shí)介入，推薦《江南文化史》，引導(dǎo)學(xué)生從“地理環(huán)境-文化性格-文學(xué)表達(dá)”的邏輯鏈展開思考。成果初構(gòu)：撰寫研究報(bào)告大綱（如“意象篇：橋的‘連接’與‘阻隔’”“文化篇：水的柔性與生命韌性”），排練短劇《水鄉(xiāng)變遷》（改編自《活著》片段，展現(xiàn)水鄉(xiāng)從“詩(shī)意棲居”到“現(xiàn)代轉(zhuǎn)型”的沖突）。3.成果展示：從課堂到生活的價(jià)值延伸課堂展示：PPT匯報(bào)文學(xué)意象的象征系統(tǒng)，短劇演繹引發(fā)“文化傳承與文學(xué)表達(dá)”的討論；學(xué)生創(chuàng)作的“水鄉(xiāng)詩(shī)歌”（如《橋的獨(dú)白》）被選為班級(jí)朗誦素材。延伸展示：將研究成果制作成電子手冊(cè)（含“文學(xué)意象庫(kù)”“文化訪談錄”“學(xué)生創(chuàng)作集”），發(fā)布在學(xué)校公眾號(hào)，引發(fā)師生對(duì)“家鄉(xiāng)文化的文學(xué)書寫”的關(guān)注。（四）問(wèn)題與反思：在迭代中優(yōu)化策略問(wèn)題1：實(shí)地走訪時(shí)，部分學(xué)生僅拍照打卡，缺乏觀察方法。解決：教師設(shè)計(jì)“觀察提綱”（如“記錄建筑的空間布局與家族倫理的關(guān)聯(lián)”“拍攝民俗活動(dòng)的流程與語(yǔ)言表達(dá)”），引導(dǎo)學(xué)生帶著問(wèn)題觀察。問(wèn)題2：資料分析存在“主觀臆斷”（如直接將“橋”解讀為“鄉(xiāng)愁”，缺乏文本依據(jù)）。解決：引入“文本細(xì)讀+文化考據(jù)”的分析框架，要求用“原文+文獻(xiàn)”雙重證據(jù)支撐觀點(diǎn)（如結(jié)合《江南民俗志》分析“端午賽龍舟的祈福功能”）。反思：探究性學(xué)習(xí)需“放得開，收得攏”——既要給學(xué)生自主空間，又要在方法、思維上提供“隱形支架”，避免探究流于形式。三、優(yōu)化建議：讓探究性學(xué)習(xí)走向常態(tài)（一）資源整合：搭建“校內(nèi)+校外”的支持網(wǎng)絡(luò)校內(nèi)：建立“語(yǔ)文探究資源庫(kù)”，分類整理經(jīng)典文本、文化紀(jì)錄片、學(xué)術(shù)論文（如《中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究叢刊》相關(guān)文章）；校外：與地方圖書館、博物館、非遺館合作，開發(fā)“文化研學(xué)路線”（如“水鄉(xiāng)文學(xué)與文化”研學(xué)之旅），邀請(qǐng)文化學(xué)者開展講座。（二）教師角色：從“講授者”到“成長(zhǎng)陪伴者”預(yù)設(shè)探究難點(diǎn)：提前研判主題的“認(rèn)知卡點(diǎn)”（如“文化隱喻的解讀”），設(shè)計(jì)“微指導(dǎo)”（如提供“隱喻分析工具表”）；動(dòng)態(tài)調(diào)整策略：根據(jù)小組進(jìn)展，靈活介入（如當(dāng)小組陷入“資料堆砌”時(shí)，引導(dǎo)用“思維導(dǎo)圖”梳理邏輯）。（三）學(xué)段適配：設(shè)計(jì)梯度化的探究主題初中：側(cè)重“生活語(yǔ)文+文本拓展”（如“校園標(biāo)語(yǔ)的語(yǔ)言優(yōu)化”“《西游記》中的民俗文化”），降低理論深度，強(qiáng)化實(shí)踐體驗(yàn)；高中：深化“文化+文學(xué)”探究（如“儒家思想與現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的精神關(guān)聯(lián)”“網(wǎng)絡(luò)文學(xué)的語(yǔ)言創(chuàng)新”），提升思維的深刻性與批判性。結(jié)語(yǔ)：在探究中讓語(yǔ)文“活”起來(lái)語(yǔ)文探究性學(xué)習(xí)的價(jià)值