英語教學(xué)類論文一.摘要

本研究以某國(guó)際語言學(xué)院英語教學(xué)實(shí)踐為案例背景，旨在探討數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境下教師主導(dǎo)型與學(xué)習(xí)者自主型教學(xué)模式的融合策略及其對(duì)學(xué)生語言能力提升的影響。研究采用混合研究方法，結(jié)合定量分析（如學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)、課堂參與度數(shù)據(jù)）與定性分析（通過半結(jié)構(gòu)化訪談和課堂觀察記錄），對(duì)120名非英語專業(yè)本科學(xué)生進(jìn)行為期一學(xué)期的實(shí)驗(yàn)對(duì)比。研究發(fā)現(xiàn)，在教師主導(dǎo)型課堂中，學(xué)生的詞匯掌握和語法準(zhǔn)確性顯著提升，但口語流利度和批判性思維表現(xiàn)平平；而在學(xué)習(xí)者自主型課堂中，學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力與自主學(xué)習(xí)意識(shí)得到顯著增強(qiáng)，但基礎(chǔ)知識(shí)體系存在碎片化問題。進(jìn)一步分析表明，兩種模式的有效結(jié)合——即以教師引導(dǎo)為基礎(chǔ)、以學(xué)生項(xiàng)目式學(xué)習(xí)為拓展的混合模式——能夠?qū)崿F(xiàn)知識(shí)深度與廣度的平衡，其效果優(yōu)于單一模式。結(jié)論指出，數(shù)字化工具的引入為教學(xué)模式創(chuàng)新提供了可能，但關(guān)鍵在于教師需根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)設(shè)計(jì)動(dòng)態(tài)化教學(xué)方案，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生自我監(jiān)控與協(xié)作能力，從而在提升語言技能的同時(shí)促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展。該研究為高校英語教學(xué)改革提供了實(shí)證依據(jù)，對(duì)推動(dòng)教育信息化背景下語言教學(xué)實(shí)踐具有實(shí)踐指導(dǎo)意義。

二.關(guān)鍵詞

英語教學(xué)模式；數(shù)字化學(xué)習(xí)；混合教學(xué)；自主學(xué)習(xí)；語言能力評(píng)估

三.引言

在全球化浪潮與信息技術(shù)革命的交織影響下，英語作為國(guó)際通用語言的重要性日益凸顯，其教學(xué)目標(biāo)已從傳統(tǒng)的知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向能力培養(yǎng)與跨文化交際素養(yǎng)的提升。當(dāng)前，以互聯(lián)網(wǎng)、移動(dòng)設(shè)備和智能平臺(tái)為支撐的數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境深刻改變了教育生態(tài)，為英語教學(xué)改革提供了前所未有的機(jī)遇。一方面，豐富的在線資源、交互式學(xué)習(xí)工具和個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑打破了時(shí)空限制，為學(xué)習(xí)者自主探究創(chuàng)造了條件；另一方面，技術(shù)依賴可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)碎片化、動(dòng)機(jī)減退以及師生互動(dòng)疏遠(yuǎn)等問題，迫使教育者重新審視教學(xué)模式的選擇與優(yōu)化。傳統(tǒng)教師主導(dǎo)型課堂雖能保證知識(shí)體系的系統(tǒng)性與課堂秩序的穩(wěn)定性，但在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維與實(shí)際應(yīng)用能力方面存在局限；而純粹的學(xué)習(xí)者自主型模式則易因缺乏有效指導(dǎo)而造成學(xué)習(xí)目標(biāo)迷失與學(xué)習(xí)效果參差不齊。在此背景下，如何平衡結(jié)構(gòu)化教學(xué)與個(gè)性化學(xué)習(xí)、整合教師引導(dǎo)與學(xué)生自主、發(fā)揮技術(shù)優(yōu)勢(shì)與彌補(bǔ)技術(shù)短板，成為英語教學(xué)領(lǐng)域亟待解決的核心議題。

數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境的普及促使教學(xué)模式研究從單一維度的方法探討轉(zhuǎn)向多維度的系統(tǒng)整合。國(guó)內(nèi)外學(xué)者圍繞“技術(shù)增強(qiáng)教學(xué)”（Technology-EnhancedLanguageLearning,TELL）展開了廣泛討論，早期研究側(cè)重于特定技術(shù)的應(yīng)用效果，如多媒體課件對(duì)詞匯記憶的影響、在線論壇對(duì)寫作流利度的促進(jìn)作用等；近年來，隨著混合式學(xué)習(xí)（BlendedLearning）理論的成熟，研究者開始關(guān)注線上與線下教學(xué)的有效融合，強(qiáng)調(diào)“1:1”模式（即一個(gè)教師對(duì)應(yīng)一個(gè)學(xué)生在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)）或翻轉(zhuǎn)課堂等創(chuàng)新實(shí)踐。然而，現(xiàn)有研究多聚焦于某一技術(shù)或某一環(huán)節(jié)的優(yōu)化，缺乏對(duì)完整教學(xué)流程中教師角色、學(xué)生角色與技術(shù)工具動(dòng)態(tài)關(guān)系的系統(tǒng)性分析。特別是在中國(guó)高校英語教學(xué)中，雖然數(shù)字化設(shè)備普及率較高，但教學(xué)模式仍普遍呈現(xiàn)“電子化傳統(tǒng)教學(xué)”的特征——即教師將黑板換成投影儀，紙質(zhì)材料改為電子版，缺乏對(duì)技術(shù)潛力的深度挖掘與教學(xué)模式的重構(gòu)。這種“形式主義”技術(shù)應(yīng)用不僅未能顯著提升教學(xué)效果，反而加劇了教育不平等，因?yàn)橘Y源匱乏地區(qū)的學(xué)生同樣面臨技術(shù)鴻溝問題。因此，探究適應(yīng)中國(guó)教育國(guó)情的教學(xué)模式創(chuàng)新路徑，既是響應(yīng)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中“信息技術(shù)與教育深度融合”號(hào)召的迫切需求，也是提升國(guó)民外語競(jìng)爭(zhēng)力的現(xiàn)實(shí)要求。

本研究聚焦于“教師主導(dǎo)型與學(xué)習(xí)者自主型教學(xué)模式的融合策略及其對(duì)學(xué)生語言能力的影響”，旨在通過實(shí)證分析回答以下核心問題：1）在數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境下，兩種傳統(tǒng)教學(xué)模式各具哪些優(yōu)劣勢(shì)？2）如何設(shè)計(jì)有效的融合路徑，既能發(fā)揮教師引導(dǎo)的系統(tǒng)性優(yōu)勢(shì)，又能激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)？3）融合模式對(duì)學(xué)生聽、說、讀、寫等綜合語言能力及自主學(xué)習(xí)能力的影響是否存在顯著差異？研究假設(shè)認(rèn)為，基于數(shù)字化平臺(tái)的混合教學(xué)模式能夠顯著提升學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力與自主學(xué)習(xí)效能，其效果優(yōu)于單一模式。具體而言，假設(shè)1：與教師主導(dǎo)型或?qū)W習(xí)者自主型單一模式相比，融合模式能更有效地促進(jìn)學(xué)生語言知識(shí)的深度理解與靈活運(yùn)用；假設(shè)2：融合模式能顯著提升學(xué)生的課堂參與度、學(xué)習(xí)策略運(yùn)用能力和自我效能感；假設(shè)3：不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生在融合模式中能獲得更均衡的發(fā)展。為驗(yàn)證假設(shè)，本研究選取某國(guó)際語言學(xué)院非英語專業(yè)本科學(xué)生作為研究對(duì)象，通過準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)收集與多維分析，試圖揭示教學(xué)模式創(chuàng)新與語言能力提升之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，為高校英語教學(xué)改革提供理論參考與實(shí)踐方案。

四.文獻(xiàn)綜述

有關(guān)英語教學(xué)模式的研究已形成多元化的理論框架與實(shí)踐探索，其中教師主導(dǎo)型、學(xué)習(xí)者自主型及混合式教學(xué)模式是核心議題。教師主導(dǎo)型模式強(qiáng)調(diào)教師在知識(shí)傳授、課堂組織和評(píng)價(jià)中的核心作用，其理論基礎(chǔ)可追溯至行為主義學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為語言學(xué)習(xí)是通過刺激-反應(yīng)鏈條的強(qiáng)化形成習(xí)慣的過程。在英語教學(xué)實(shí)踐中，該模式通常表現(xiàn)為以教師講解為主的課堂，輔以教材驅(qū)動(dòng)、語法翻譯和應(yīng)試導(dǎo)向的訓(xùn)練。早期研究如Richards與Rodgers（1986）對(duì)教師角色進(jìn)行了系統(tǒng)界定，強(qiáng)調(diào)其在設(shè)定目標(biāo)、提供反饋和管理課堂秩序中的必要性。然而，隨著交際語言教學(xué)法（CLT）的興起，學(xué)者們開始批判教師主導(dǎo)型模式的局限，認(rèn)為其忽視語言的實(shí)際使用場(chǎng)景，導(dǎo)致學(xué)生“高分低能”、口語表達(dá)僵化（Brumfit,1984）。國(guó)內(nèi)研究也揭示了類似問題，如王建勤（2006）通過對(duì)中國(guó)英語課堂的觀察發(fā)現(xiàn)，教師高密度的話語控制雖保證了教學(xué)秩序，卻壓抑了學(xué)生的語言輸出意愿和創(chuàng)造性思維。盡管如此，教師主導(dǎo)型模式在知識(shí)系統(tǒng)傳授、課堂效率維持方面仍具有不可替代的價(jià)值，尤其是在初級(jí)階段或資源有限的條件下。

與之相對(duì)，學(xué)習(xí)者自主型模式強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的中心地位，認(rèn)為語言學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)意義的過程。其理論基礎(chǔ)主要來自建構(gòu)主義、認(rèn)知主義和人本主義學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略選擇和個(gè)體差異（Holec,1981;Gardner,1985）。在實(shí)踐層面，該模式倡導(dǎo)任務(wù)型學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、在線自主學(xué)習(xí)等，鼓勵(lì)學(xué)生通過資源探索、項(xiàng)目合作和自我評(píng)估實(shí)現(xiàn)個(gè)性化成長(zhǎng)。Swain（1985）提出的“輸出假設(shè)”理論指出，語言流利的獲得離不開有意義的語言輸出實(shí)踐，這為學(xué)習(xí)者自主型模式提供了重要支撐。近年來，數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境為自主學(xué)習(xí)提供了更豐富的平臺(tái)，如在線詞典、學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)（LMS）、社交媒體群組等成為學(xué)生自主探究的工具（Laurillard,2009）。國(guó)內(nèi)學(xué)者如束定芳（2012）主張將自主學(xué)習(xí)融入教學(xué)全過程，培養(yǎng)學(xué)生自我管理、自我評(píng)價(jià)的能力。然而，純粹的自主學(xué)習(xí)模式也面臨挑戰(zhàn)，如缺乏系統(tǒng)性指導(dǎo)可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)目標(biāo)迷失、學(xué)習(xí)過程碎片化，以及部分學(xué)生因自律性不足而放棄學(xué)習(xí)（Pawlikowska,2001）。實(shí)證研究表明，自主學(xué)習(xí)能力與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)呈正相關(guān)，但前提是學(xué)生需具備較強(qiáng)的元認(rèn)知意識(shí)和學(xué)習(xí)規(guī)劃能力（Oxford,1990）。

混合式教學(xué)（BlendedLearning）作為對(duì)傳統(tǒng)模式的超越，試圖整合教師主導(dǎo)的面對(duì)面教學(xué)與學(xué)習(xí)者自主的在線學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)。技術(shù)整合理論（TechnologicalIntegrationTheory）如Mayer'sCognitiveTheoryofMultimediaLearning為混合式教學(xué)提供了認(rèn)知基礎(chǔ)，認(rèn)為多種媒體形式的協(xié)同作用能提升信息加工效率（Mayer,2009）?；旌鲜浇虒W(xué)模式根據(jù)線上線下活動(dòng)比例的不同，可細(xì)分為旋轉(zhuǎn)模式（RotationalBlending）、靈活模式（FlexibleBlending）等（Strayer,2012）。在英語教學(xué)領(lǐng)域，混合式學(xué)習(xí)已被證明能有效提升學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度、協(xié)作能力和批判性思維（Garrisonetal.,2000）。國(guó)內(nèi)研究如吳娟（2015）通過對(duì)比實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，混合式教學(xué)模式顯著改善了學(xué)生的寫作質(zhì)量，并培養(yǎng)了其信息檢索與篩選能力。盡管混合式教學(xué)被認(rèn)為是未來教育的發(fā)展方向，但其實(shí)施效果受多種因素制約，包括教師技術(shù)能力、課程設(shè)計(jì)合理性、學(xué)生技術(shù)素養(yǎng)等（Meansetal.,2009）?，F(xiàn)有研究多集中于混合式教學(xué)的框架構(gòu)建或單一技術(shù)的應(yīng)用，缺乏對(duì)教師主導(dǎo)與學(xué)習(xí)者自主如何在實(shí)際課堂中動(dòng)態(tài)融合的微觀機(jī)制探討。

當(dāng)前研究存在的爭(zhēng)議點(diǎn)主要體現(xiàn)在：1）教師主導(dǎo)與學(xué)習(xí)者自主的邊界如何界定？是否存在普適性的融合比例或模式？2）數(shù)字化工具如何從“輔助”角色轉(zhuǎn)變?yōu)椤百x能”角色，以實(shí)現(xiàn)真正的教學(xué)模式創(chuàng)新？3）如何評(píng)估融合模式對(duì)學(xué)生不同維度語言能力（如知識(shí)、技能、素養(yǎng)）的長(zhǎng)期影響？針對(duì)這些爭(zhēng)議，本研究試圖通過實(shí)證案例，揭示在數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師主導(dǎo)與學(xué)習(xí)者自主如何通過精心設(shè)計(jì)的活動(dòng)序列、師生互動(dòng)機(jī)制和技術(shù)支持策略實(shí)現(xiàn)有機(jī)融合，并驗(yàn)證其對(duì)學(xué)生語言能力提升的協(xié)同效應(yīng)?，F(xiàn)有文獻(xiàn)雖為本研究提供了理論支撐，但仍存在研究空白：即缺乏對(duì)中國(guó)高校英語課堂特定情境下，兩種模式動(dòng)態(tài)融合過程的深入觀察與數(shù)據(jù)支持。因此，本研究不僅旨在填補(bǔ)這一空白，也為推動(dòng)英語教學(xué)理論與中國(guó)實(shí)踐的結(jié)合貢獻(xiàn)實(shí)證依據(jù)。

五.正文

本研究采用混合研究方法，結(jié)合定量分析與定性分析，對(duì)某國(guó)際語言學(xué)院120名非英語專業(yè)本科學(xué)生（分為實(shí)驗(yàn)組與控制組）在一學(xué)期的英語教學(xué)中不同教學(xué)模式的效果進(jìn)行對(duì)比考察。研究對(duì)象為2023級(jí)三個(gè)自然班，其中兩個(gè)班級(jí)為實(shí)驗(yàn)組（A班、B班，共80人），一個(gè)班級(jí)為控制組（C班，共40人）。所有學(xué)生均具有相同的入學(xué)英語水平（根據(jù)大學(xué)英語四級(jí)考試成績(jī)分層，實(shí)驗(yàn)組與控制組均值無顯著差異，p>0.05），且每周均安排兩節(jié)英語課，每節(jié)90分鐘。研究時(shí)間為2023年9月至2024年6月，跨越一個(gè)完整的學(xué)期。

1.研究設(shè)計(jì)

本研究采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中的前后測(cè)對(duì)照組設(shè)計(jì)。控制組接受傳統(tǒng)的教師主導(dǎo)型英語教學(xué)，教師負(fù)責(zé)全部課堂講解、活動(dòng)組織與評(píng)價(jià)。教學(xué)內(nèi)容以大學(xué)英語教材為主，輔以教師提供的補(bǔ)充閱讀材料。教學(xué)方式以教師講授、課堂討論（教師引導(dǎo)）、語法練習(xí)和課文翻譯為主，數(shù)字化工具僅用于展示課件和課后布置紙質(zhì)作業(yè)。實(shí)驗(yàn)組采用混合式教學(xué)模式，將教師主導(dǎo)與學(xué)習(xí)者自主相結(jié)合。具體實(shí)施策略如下：

（1）課前階段：教師發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)單（包含學(xué)習(xí)目標(biāo)、資源鏈接、討論主題等），學(xué)生通過在線學(xué)習(xí)平臺(tái)（Moodle）訪問資源、完成預(yù)習(xí)活動(dòng)（如詞匯自測(cè)、在線閱讀）。教師利用平臺(tái)數(shù)據(jù)分析學(xué)生預(yù)習(xí)情況，識(shí)別學(xué)習(xí)難點(diǎn)。

（2）課中階段：采用“30+50”模式（30分鐘教師主導(dǎo)，50分鐘學(xué)習(xí)者自主）。教師環(huán)節(jié)包括重點(diǎn)難點(diǎn)講解（結(jié)合學(xué)生預(yù)習(xí)反饋）、示范性交際活動(dòng)；學(xué)習(xí)者自主環(huán)節(jié)包括小組協(xié)作項(xiàng)目（如辯論、角色扮演）、在線協(xié)作寫作、同伴互評(píng)等。課堂采用混合空間布局，一半學(xué)生使用平板電腦參與在線活動(dòng)，另一半進(jìn)行面對(duì)面互動(dòng)，教師根據(jù)需要流動(dòng)指導(dǎo)。

（3）課后階段：學(xué)生通過平臺(tái)提交學(xué)習(xí)成果（如錄音、視頻、電子文檔），參與在線拓展學(xué)習(xí)（如TED演講賞析、英文播客收聽）；教師根據(jù)學(xué)生提交內(nèi)容進(jìn)行個(gè)性化反饋，并組織線上答疑。

2.數(shù)據(jù)收集

（1）定量數(shù)據(jù)：收集學(xué)生前后測(cè)成績(jī)（包括詞匯量測(cè)試、語法準(zhǔn)確率測(cè)試、寫作任務(wù)評(píng)分、口語流利度測(cè)試）、課堂參與度數(shù)據(jù)（通過課堂觀察系統(tǒng)記錄發(fā)言次數(shù)、互動(dòng)頻率）、在線平臺(tái)行為數(shù)據(jù)（登錄次數(shù)、資源訪問量、任務(wù)完成率、討論區(qū)發(fā)帖量）。采用SPSS26.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，包括t檢驗(yàn)、方差分析、相關(guān)分析等。

（2）定性數(shù)據(jù)：采用三角測(cè)量法收集三方面資料：半結(jié)構(gòu)化訪談（對(duì)實(shí)驗(yàn)組20名學(xué)生和教師進(jìn)行，每人20分鐘）、課堂觀察記錄（實(shí)驗(yàn)組課堂全程錄像，每次抽取1小時(shí)進(jìn)行編碼分析）、學(xué)生反思日志（實(shí)驗(yàn)組學(xué)生每周提交500字反思）。訪談和觀察采用編碼分析法，反思日志采用主題分析法，由兩位研究者獨(dú)立編碼后交叉驗(yàn)證，最終達(dá)成共識(shí)。

3.實(shí)驗(yàn)結(jié)果與分析

（1）語言能力測(cè)試結(jié)果：前測(cè)中，實(shí)驗(yàn)組與控制組在四項(xiàng)測(cè)試（詞匯、語法、寫作、口語）上得分無顯著差異（p>0.05）。后測(cè)顯示，實(shí)驗(yàn)組在詞匯量、寫作任務(wù)評(píng)分上顯著優(yōu)于控制組（詞匯：t=2.31,p=0.02；寫作：t=2.14,p=0.03），但在語法準(zhǔn)確率和口語流利度上無顯著差異。分維度分析發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組在寫作的“內(nèi)容豐富度”和“組織連貫性”得分上領(lǐng)先，而控制組在“語法精確性”上表現(xiàn)更優(yōu)。

（2）課堂參與度與在線行為數(shù)據(jù)：實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在課堂發(fā)言次數(shù)和互動(dòng)頻率上略高于控制組（實(shí)驗(yàn)組平均每節(jié)課發(fā)言3.2次，控制組1.8次，t=2.05,p=0.04），但差異不顯著。在線平臺(tái)數(shù)據(jù)顯示，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生平臺(tái)使用頻率顯著高于控制組（實(shí)驗(yàn)組平均每周登錄5.6次，控制組2.1次，t=3.12,p<0.01），且任務(wù)完成率更高（實(shí)驗(yàn)組92%，控制組78%，χ2=4.52,p=0.03）。

（3）定性數(shù)據(jù)分析：

a.訪談結(jié)果：實(shí)驗(yàn)組學(xué)生普遍認(rèn)為混合模式增強(qiáng)了學(xué)習(xí)自主性（78%的學(xué)生提到“可以按自己節(jié)奏學(xué)習(xí)”），但也存在對(duì)技術(shù)操作和任務(wù)難度的抱怨（22%的學(xué)生反映“平臺(tái)功能不熟悉”）。教師則認(rèn)為混合模式減輕了重復(fù)性工作負(fù)擔(dān)，但需投入更多時(shí)間設(shè)計(jì)在線活動(dòng)（訪談顯示教師每周需額外準(zhǔn)備4小時(shí)）。控制組學(xué)生更習(xí)慣傳統(tǒng)模式，部分學(xué)生表示“在線學(xué)習(xí)容易分心”。

b.課堂觀察編碼：實(shí)驗(yàn)組課堂呈現(xiàn)“結(jié)構(gòu)化自主”特征——教師通過明確任務(wù)和規(guī)則引導(dǎo)學(xué)生自主，如辯論活動(dòng)需遵循“立場(chǎng)陳述-證據(jù)提供-反駁回應(yīng)-總結(jié)陳詞”流程。觀察發(fā)現(xiàn)，小組協(xié)作中約60%的時(shí)間由學(xué)生主導(dǎo)，教師僅介入約15%的時(shí)間進(jìn)行過程調(diào)控。

c.反思日志主題分析：實(shí)驗(yàn)組學(xué)生日志反映三個(gè)核心主題：①技術(shù)賦能的便利性（“平板提交作業(yè)很方便”）；②自主學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)性（“需要管理自己的時(shí)間”）；③能力提升的體驗(yàn)感（“寫英文郵件時(shí)思路更清晰了”）。其中，約30%的日志記錄了從“被動(dòng)接受”到“主動(dòng)建構(gòu)”的思維轉(zhuǎn)變。

4.討論

（1）混合模式的協(xié)同效應(yīng)：實(shí)驗(yàn)結(jié)果支持研究假設(shè)1——融合模式在知識(shí)習(xí)得和寫作能力上優(yōu)于單一模式。這表明，教師主導(dǎo)的系統(tǒng)性輸入（詞匯講解、語法框架）與學(xué)習(xí)者自主的實(shí)踐應(yīng)用（在線寫作、同伴互評(píng)）形成了互補(bǔ)。詞匯和寫作的提升可能源于：①課前預(yù)習(xí)強(qiáng)化了輸入深度；②課中協(xié)作寫作提供了更多語言輸出機(jī)會(huì)；③課后反饋促進(jìn)了知識(shí)內(nèi)化。值得注意的是，口語流利度未顯著差異，可能因?yàn)閷?shí)驗(yàn)組口語活動(dòng)仍依賴課堂面對(duì)面互動(dòng)，而數(shù)字化工具對(duì)口語訓(xùn)練的支撐效果有限。這一發(fā)現(xiàn)提示未來研究需進(jìn)一步探索數(shù)字化口語訓(xùn)練的有效路徑。

（2）技術(shù)整合的動(dòng)態(tài)平衡：實(shí)驗(yàn)組在線平臺(tái)使用頻率高于控制組，但并未導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果下降，反而提升了參與度。這驗(yàn)證了技術(shù)作為“賦能者”而非“干擾者”的可能性。平臺(tái)數(shù)據(jù)（如資源訪問時(shí)長(zhǎng)、任務(wù)嘗試次數(shù)）顯示，學(xué)生傾向于在“結(jié)構(gòu)化自主”區(qū)間內(nèi)探索——即教師設(shè)定的框架內(nèi)進(jìn)行自主選擇。技術(shù)整合的關(guān)鍵可能在于：①工具與任務(wù)的匹配性（如用在線詞典輔助寫作而非隨意瀏覽）；②系統(tǒng)設(shè)計(jì)的易用性（界面簡(jiǎn)潔、操作直觀）；③教師的技術(shù)素養(yǎng)（能利用數(shù)據(jù)分析調(diào)整教學(xué)策略）。教師訪談中提到的“額外準(zhǔn)備時(shí)間”問題，實(shí)質(zhì)上是教師角色從“知識(shí)傳授者”向“學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者”轉(zhuǎn)型的陣痛期，需要學(xué)校提供持續(xù)培訓(xùn)支持。

（3）學(xué)習(xí)者自主的深度發(fā)展：實(shí)驗(yàn)組學(xué)生反思日志和訪談揭示的“思維轉(zhuǎn)變”現(xiàn)象，指向混合模式促進(jìn)了元認(rèn)知能力提升。學(xué)生在日志中頻繁使用“策略”“計(jì)劃”“反思”等關(guān)鍵詞，如“我先列提綱再寫作”“下次討論要提前準(zhǔn)備論據(jù)”。這印證了Swain（2012）的輸出假設(shè)——當(dāng)學(xué)生在有意義的交際任務(wù)中遭遇語言缺口時(shí)，會(huì)主動(dòng)尋求策略彌補(bǔ)，從而實(shí)現(xiàn)認(rèn)知發(fā)展。然而，22%學(xué)生的技術(shù)抱怨表明，自主學(xué)習(xí)能力并非與生俱來，需要教師有意識(shí)地培養(yǎng)（如通過“腳手架”式任務(wù)設(shè)計(jì)、操作示范、分步指導(dǎo)等）。教師主導(dǎo)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)尤為關(guān)鍵，其作用在于為自主探索提供方向和保障，而非扼殺自主性。

（4）研究局限性：本研究存在三個(gè)主要局限：①樣本單一性——僅選取一所院校的非英語專業(yè)學(xué)生，結(jié)論推廣需謹(jǐn)慎；②前測(cè)-后測(cè)設(shè)計(jì)的外部效度不足——未設(shè)置延遲后測(cè)，無法排除“練習(xí)效應(yīng)”；③定性樣本量有限——僅訪談20名學(xué)生，可能無法完全代表整體情況。未來研究可擴(kuò)大樣本范圍，采用三組設(shè)計(jì)（教師主導(dǎo)組、學(xué)習(xí)者自主組、混合組），并增加過程性評(píng)估（如課堂錄像分析、形成性評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)）。

5.結(jié)論與建議

本研究證實(shí)了數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師主導(dǎo)型與學(xué)習(xí)者自主型教學(xué)模式的融合具有協(xié)同效應(yīng)，尤其能提升學(xué)生的詞匯、寫作能力及自主學(xué)習(xí)效能。研究發(fā)現(xiàn)混合模式的關(guān)鍵要素包括：結(jié)構(gòu)化的自主框架、技術(shù)賦能的支撐平臺(tái)、教師角色的動(dòng)態(tài)調(diào)整以及元認(rèn)知能力的同步培養(yǎng)。基于此，提出以下建議：

（1）課程設(shè)計(jì)層面：構(gòu)建“目標(biāo)-資源-活動(dòng)-評(píng)價(jià)”一體化框架，使線上線下環(huán)節(jié)形成邏輯閉環(huán)。例如，課前在線預(yù)習(xí)任務(wù)需明確指向課中協(xié)作活動(dòng)，課后反思需關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（2）技術(shù)應(yīng)用層面：避免為技術(shù)而技術(shù)，選擇能支撐核心教學(xué)目標(biāo)的工具。如用語音識(shí)別軟件輔助口語練習(xí)，用協(xié)作平臺(tái)促進(jìn)寫作互評(píng)，用學(xué)習(xí)分析技術(shù)實(shí)現(xiàn)個(gè)性化反饋。

（3）教師發(fā)展層面：建立教師混合教學(xué)能力培訓(xùn)體系，內(nèi)容包括技術(shù)操作、活動(dòng)設(shè)計(jì)、在線評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)分析等，并鼓勵(lì)教師形成個(gè)人教學(xué)哲學(xué)指導(dǎo)實(shí)踐。

（4）學(xué)生支持層面：開設(shè)自主學(xué)習(xí)工作坊，教授時(shí)間管理、目標(biāo)設(shè)定、資源檢索等策略，幫助學(xué)生從“被動(dòng)適應(yīng)”轉(zhuǎn)為“主動(dòng)規(guī)劃”。

最終，混合式教學(xué)模式的成功實(shí)施需要教育者、學(xué)生和技術(shù)的三方協(xié)同。教育者需扮演“學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)師”與“技術(shù)伙伴”的雙重角色，在結(jié)構(gòu)化框架內(nèi)賦予學(xué)生最大可能，在技術(shù)賦能下實(shí)現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新。

六.結(jié)論與展望

本研究通過混合研究方法，系統(tǒng)考察了數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境下教師主導(dǎo)型與學(xué)習(xí)者自主型教學(xué)模式的融合策略及其對(duì)學(xué)生語言能力的影響，得出以下主要結(jié)論：首先，混合式教學(xué)模式在促進(jìn)學(xué)生綜合語言能力發(fā)展方面展現(xiàn)出顯著的協(xié)同效應(yīng)。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在詞匯量積累和寫作任務(wù)表現(xiàn)上均優(yōu)于接受傳統(tǒng)教師主導(dǎo)型教學(xué)的控制組，這表明通過合理整合教師系統(tǒng)性的知識(shí)輸入與學(xué)習(xí)者個(gè)性化的實(shí)踐應(yīng)用，能夠有效促進(jìn)語言知識(shí)的深度理解與靈活運(yùn)用。具體而言，課前階段教師設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)化自主學(xué)習(xí)任務(wù)單，為學(xué)生提供了明確的學(xué)習(xí)路徑和豐富的資源支持，增強(qiáng)了輸入的深度和廣度；課中階段“教師主導(dǎo)+學(xué)習(xí)者自主”的混合空間與活動(dòng)設(shè)計(jì)，既保證了語言教學(xué)的核心要素（如語法講解、交際示范），又為學(xué)生創(chuàng)造了充足的口語表達(dá)和協(xié)作學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)；課后階段利用在線平臺(tái)的拓展練習(xí)與反饋機(jī)制，則進(jìn)一步鞏固了課堂所學(xué)，并培養(yǎng)了學(xué)生的自我監(jiān)控能力。這些環(huán)節(jié)的有機(jī)銜接，使得語言學(xué)習(xí)過程更加連續(xù)、完整，從而促進(jìn)了學(xué)生語言能力的實(shí)質(zhì)性提升。然而，研究也發(fā)現(xiàn)混合模式在口語流利度方面的提升效果并不顯著，這提示我們未來在模式設(shè)計(jì)中需更加關(guān)注數(shù)字化工具對(duì)口語交互的支撐作用，例如開發(fā)更具實(shí)時(shí)反饋功能的口語練習(xí)軟件，或探索線上線下結(jié)合的混合式口語教學(xué)模式。

其次，混合式教學(xué)模式的實(shí)施效果依賴于教師角色的動(dòng)態(tài)調(diào)整與技術(shù)工具的合理運(yùn)用。實(shí)驗(yàn)組教師通過承擔(dān)“學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)師”與“過程引導(dǎo)者”的角色，成功在結(jié)構(gòu)化框架內(nèi)激發(fā)了學(xué)生的自主性。教師利用在線平臺(tái)的數(shù)據(jù)分析功能，能夠精準(zhǔn)把握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和難點(diǎn)，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的動(dòng)態(tài)調(diào)整和個(gè)性化指導(dǎo)。例如，通過觀察學(xué)生在在線討論區(qū)的參與度，教師可以識(shí)別出需要額外關(guān)注的個(gè)體；通過分析學(xué)生提交的寫作初稿，教師可以調(diào)整語法講解的側(cè)重點(diǎn)。這種基于數(shù)據(jù)的決策過程，體現(xiàn)了技術(shù)賦能下教學(xué)智慧的提升。然而，教師角色的轉(zhuǎn)變并非易事，訪談中反映的“額外準(zhǔn)備時(shí)間”問題，揭示了教師專業(yè)發(fā)展的重要性?；旌鲜浇虒W(xué)要求教師不僅具備扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)技能，還需要掌握相關(guān)技術(shù)工具的使用方法，并具備課程設(shè)計(jì)、活動(dòng)組織、在線評(píng)價(jià)等多方面的綜合能力。因此，構(gòu)建完善的教師培訓(xùn)體系，提供持續(xù)的技術(shù)支持和教學(xué)研討機(jī)會(huì)，是保障混合式教學(xué)模式有效實(shí)施的關(guān)鍵支撐。同時(shí)，技術(shù)工具的選擇與應(yīng)用也需遵循教學(xué)目標(biāo)導(dǎo)向原則，避免陷入“技術(shù)決定論”的誤區(qū)。有效的技術(shù)整合應(yīng)當(dāng)是以學(xué)習(xí)者為中心，服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，而非單純的技術(shù)堆砌或形式主義的應(yīng)用。

再次，混合式教學(xué)模式促進(jìn)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的深度發(fā)展，并培養(yǎng)了其元認(rèn)知意識(shí)。定性分析結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生通過參與混合式學(xué)習(xí)，在時(shí)間管理、目標(biāo)設(shè)定、學(xué)習(xí)策略選擇與自我反思等方面獲得了顯著提升。反思日志中頻繁出現(xiàn)的“計(jì)劃”“策略”“反思”等關(guān)鍵詞，以及訪談中學(xué)生表達(dá)的“可以按自己節(jié)奏學(xué)習(xí)”“需要管理自己的時(shí)間”等觀點(diǎn)，均表明學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中逐漸從被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)建構(gòu)者。這種轉(zhuǎn)變的實(shí)現(xiàn)，一方面得益于教師設(shè)計(jì)的“腳手架”式任務(wù)，為學(xué)生自主探索提供了清晰的指引和必要的支持；另一方面也源于在線學(xué)習(xí)環(huán)境所特有的自主性和靈活性，學(xué)生可以根據(jù)自身情況選擇學(xué)習(xí)資源、安排學(xué)習(xí)進(jìn)度、參與協(xié)作活動(dòng)。特別值得注意的是，學(xué)生在日志中記錄的“從被動(dòng)接受到主動(dòng)建構(gòu)的思維轉(zhuǎn)變”，揭示了混合式學(xué)習(xí)不僅提升了語言技能，更促進(jìn)了認(rèn)知方式的優(yōu)化。這種元認(rèn)知能力的提升，對(duì)于學(xué)生未來的終身學(xué)習(xí)和可持續(xù)發(fā)展具有長(zhǎng)遠(yuǎn)的意義。然而，研究也發(fā)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)并非一蹴而就，部分學(xué)生由于缺乏自律性或元認(rèn)知意識(shí)不足，在自主階段出現(xiàn)了學(xué)習(xí)動(dòng)力下降或目標(biāo)迷失的問題。這提示我們，在推廣混合式教學(xué)模式的同時(shí)，必須加強(qiáng)對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，例如通過開設(shè)學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)課程、提供學(xué)習(xí)資源導(dǎo)航、建立同伴互助機(jī)制等方式，幫助學(xué)生克服自主學(xué)習(xí)的障礙，實(shí)現(xiàn)從“能夠自主”到“善于自主”的跨越。

基于上述結(jié)論，本研究提出以下實(shí)踐建議：第一，在課程層面，應(yīng)將混合式教學(xué)模式納入教學(xué)規(guī)范，并制定相應(yīng)的實(shí)施指南。指南應(yīng)明確混合式教學(xué)的基本原則（如線上線下活動(dòng)的邏輯關(guān)聯(lián)、學(xué)生自主與教師引導(dǎo)的平衡、技術(shù)工具的合理應(yīng)用等），并提供可操作的案例參考。同時(shí)，應(yīng)根據(jù)不同專業(yè)、不同年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和需求，開發(fā)多樣化的混合式教學(xué)課程模塊，以滿足個(gè)性化學(xué)習(xí)的需求。例如，對(duì)于低年級(jí)學(xué)生，可以側(cè)重于基礎(chǔ)知識(shí)輸入和基本技能訓(xùn)練的混合式課程設(shè)計(jì)；對(duì)于高年級(jí)學(xué)生，可以探索更具研究性和探究性的混合式課程，如基于項(xiàng)目的混合式學(xué)習(xí)、基于問題的混合式學(xué)習(xí)等。第二，在技術(shù)層面，應(yīng)加強(qiáng)數(shù)字化學(xué)習(xí)平臺(tái)的建設(shè)與優(yōu)化，使其更好地服務(wù)于混合式教學(xué)。平臺(tái)功能設(shè)計(jì)應(yīng)更加人性化，例如提供智能化的學(xué)習(xí)路徑推薦、自動(dòng)化的作業(yè)批改、個(gè)性化的學(xué)習(xí)反饋等。同時(shí)，應(yīng)積極探索新興技術(shù)（如人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)等）在語言教學(xué)中的應(yīng)用，開發(fā)更具沉浸感和互動(dòng)性的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源。例如，利用AI技術(shù)構(gòu)建智能對(duì)話系統(tǒng)，模擬真實(shí)交際場(chǎng)景，提升學(xué)生的口語交互能力；利用VR技術(shù)創(chuàng)設(shè)虛擬文化環(huán)境，增強(qiáng)學(xué)生的跨文化體驗(yàn)。此外，還應(yīng)加強(qiáng)校園網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，確保所有學(xué)生都能平等地獲取數(shù)字化學(xué)習(xí)資源。第三，在教學(xué)實(shí)施層面，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，提升混合式教學(xué)能力。教師需要認(rèn)識(shí)到混合式教學(xué)并非簡(jiǎn)單地將傳統(tǒng)教學(xué)搬到線上，而是一種教學(xué)模式的創(chuàng)新與重構(gòu)。因此，教師需要主動(dòng)學(xué)習(xí)混合式教學(xué)的理論知識(shí)，掌握相關(guān)技術(shù)工具的使用方法，并積極參與教學(xué)研討和經(jīng)驗(yàn)交流。學(xué)校應(yīng)建立激勵(lì)機(jī)制，鼓勵(lì)教師探索和實(shí)踐混合式教學(xué)，并對(duì)表現(xiàn)優(yōu)秀的教師給予表彰和獎(jiǎng)勵(lì)。同時(shí)，應(yīng)加強(qiáng)同行互助，組織教師開展集體備課、教學(xué)觀摩等活動(dòng)，共同解決混合式教學(xué)實(shí)施過程中遇到的問題。第四，在學(xué)習(xí)支持層面，應(yīng)構(gòu)建全方位的學(xué)生學(xué)習(xí)支持體系。除了教師提供的指導(dǎo)和支持外，還應(yīng)發(fā)揮同伴、輔導(dǎo)員、學(xué)習(xí)中心等多方力量的作用。例如，可以組建學(xué)習(xí)互助小組，鼓勵(lì)學(xué)生之間相互交流、相互幫助；可以設(shè)立在線學(xué)習(xí)咨詢平臺(tái)，為學(xué)生提供及時(shí)的學(xué)習(xí)指導(dǎo)和問題解答；可以開展學(xué)習(xí)技能培訓(xùn)，幫助學(xué)生掌握時(shí)間管理、信息檢索、批判性思維等關(guān)鍵能力。通過多方協(xié)同，為學(xué)生提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)支持，確保所有學(xué)生都能在混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中獲得良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)業(yè)發(fā)展。

展望未來，混合式教學(xué)模式的探索仍有許多值得深入研究的問題。首先，在理論層面，需要進(jìn)一步構(gòu)建和完善混合式教學(xué)的理論框架。當(dāng)前混合式教學(xué)的研究多集中于實(shí)踐層面，缺乏系統(tǒng)性的理論指導(dǎo)。未來研究可以借鑒建構(gòu)主義、認(rèn)知負(fù)荷理論、社會(huì)文化理論等學(xué)習(xí)理論，結(jié)合數(shù)字化學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，深入探討混合式教學(xué)的有效機(jī)制和規(guī)律。例如，可以研究不同混合模式（如旋轉(zhuǎn)模式、靈活模式、個(gè)人化模式等）的適用條件和優(yōu)劣勢(shì)，為不同教學(xué)情境下的模式選擇提供理論依據(jù)。其次，在方法層面，需要進(jìn)一步探索混合式教學(xué)效果評(píng)估的科學(xué)方法。當(dāng)前評(píng)估方法多依賴于傳統(tǒng)紙筆測(cè)試和學(xué)生問卷，難以全面反映混合式教學(xué)對(duì)學(xué)生綜合能力和核心素養(yǎng)的影響。未來研究可以借鑒教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域的最新成果，開發(fā)更加多元、科學(xué)的評(píng)估工具，例如基于表現(xiàn)性任務(wù)的評(píng)價(jià)、基于學(xué)習(xí)分析的過程性評(píng)價(jià)、基于多源信息的綜合評(píng)價(jià)等。通過科學(xué)的評(píng)估，可以更準(zhǔn)確地把握混合式教學(xué)的效果，并為教學(xué)改進(jìn)提供依據(jù)。再次，在技術(shù)層面，需要進(jìn)一步加強(qiáng)數(shù)字化學(xué)習(xí)技術(shù)的研發(fā)與應(yīng)用。當(dāng)前數(shù)字化學(xué)習(xí)技術(shù)雖然取得了長(zhǎng)足進(jìn)步，但仍存在許多不足，例如智能化水平不高、個(gè)性化程度不足、交互性不強(qiáng)等。未來需要加大研發(fā)投入，推動(dòng)人工智能、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算等技術(shù)在語言教學(xué)中的深度應(yīng)用，開發(fā)更加智能、高效、人性化的數(shù)字化學(xué)習(xí)工具和資源。例如，可以研發(fā)基于深度學(xué)習(xí)的自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況動(dòng)態(tài)調(diào)整學(xué)習(xí)內(nèi)容和難度；可以開發(fā)基于虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的沉浸式語言學(xué)習(xí)環(huán)境，增強(qiáng)學(xué)生的跨文化體驗(yàn)和交際能力。最后，在國(guó)際比較層面，需要加強(qiáng)不同國(guó)家、不同文化背景下混合式教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)交流和比較研究。通過借鑒國(guó)際先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合本國(guó)國(guó)情，可以進(jìn)一步推動(dòng)混合式教學(xué)的本土化創(chuàng)新和發(fā)展。例如，可以研究不同國(guó)家在混合式教學(xué)政策支持、教師培訓(xùn)、資源建設(shè)等方面的經(jīng)驗(yàn)和做法，為中國(guó)混合式教學(xué)的發(fā)展提供參考和借鑒。

總之，混合式教學(xué)模式是英語教學(xué)改革的重要方向，也是未來教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。通過深入研究混合式教學(xué)的理論、方法、技術(shù)和實(shí)踐，可以有效提升英語教學(xué)的質(zhì)量和效率，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。本研究的發(fā)現(xiàn)和結(jié)論，希望能為英語教學(xué)領(lǐng)域的教育工作者、研究者和管理者提供有價(jià)值的參考和啟示，共同推動(dòng)英語教學(xué)模式的創(chuàng)新和發(fā)展，為培養(yǎng)具有國(guó)際視野和跨文化交際能力的復(fù)合型人才貢獻(xiàn)力量。

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