古詩詞教學(xué)心得及改進(jìn)策略古詩詞是中華文化的璀璨明珠，承載著千年情思與哲思。在語文教學(xué)中，古詩詞教學(xué)既是傳承文化基因的重要途徑，也是提升學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)、審美能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。多年的教學(xué)實(shí)踐中，我既收獲了激發(fā)學(xué)生詩意共鳴的心得，也洞察到現(xiàn)存教學(xué)模式的局限。本文將結(jié)合教學(xué)實(shí)例，分享心得并提出改進(jìn)策略，以期為古詩詞教學(xué)的深耕與突破提供參考。一、教學(xué)實(shí)踐中的心得體悟（一）立足學(xué)情，分層施策不同學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)與思維水平存在差異，古詩詞教學(xué)需精準(zhǔn)把握學(xué)情，分層設(shè)計(jì)目標(biāo)與活動。小學(xué)階段學(xué)生以形象思維為主，教學(xué)應(yīng)聚焦“趣”與“象”，通過直觀情境喚醒感知。如教學(xué)《詠鵝》時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生觀察白鵝游水的圖片，模仿鵝的動作，結(jié)合動畫演示“曲項(xiàng)”“紅掌”的動態(tài)，讓詩句與鮮活的形象聯(lián)結(jié)，背誦自然水到渠成。初中階段學(xué)生開始具備邏輯思維，可側(cè)重“意”與“境”的剖析，引導(dǎo)他們梳理意象、體會意境。講授《天凈沙·秋思》時(shí)，我讓學(xué)生將“枯藤、老樹”等九個意象分類，思考意象疊加的蒼涼感，進(jìn)而理解“斷腸人”的羈旅之愁。高中階段則需深化“思”與“辨”，鼓勵學(xué)生從文化、哲學(xué)層面解讀作品。分析《登高》時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生對比杜甫不同時(shí)期的詩作，探討“悲秋”主題中個人命運(yùn)與時(shí)代苦難的交織，激發(fā)其思辨性解讀。（二）情境建構(gòu)，激活詩意古詩詞的意境往往抽象，創(chuàng)設(shè)沉浸式情境能打破時(shí)空壁壘，讓學(xué)生“親歷”詩意現(xiàn)場。教學(xué)《琵琶行》時(shí)，我播放琵琶曲《陽春白雪》與《十面埋伏》的片段，引導(dǎo)學(xué)生對比音色變化，模擬白居易“忽聞水上琵琶聲”的驚喜；再用多媒體呈現(xiàn)潯陽江夜景，讓學(xué)生想象“楓葉荻花秋瑟瑟”的氛圍，使文字轉(zhuǎn)化為可感的畫面。講授送別詩時(shí)，我創(chuàng)設(shè)“古人送別會”情境：學(xué)生分組扮演王維、李白等詩人，用詩句互贈離別祝福，在角色扮演中體會“勸君更盡一杯酒”的深情與“揮手自茲去”的灑脫，詩意在情境中自然流淌。（三）方法創(chuàng)新，深化體驗(yàn)單一的講解式教學(xué)易讓古詩詞淪為“死文本”，多元方法能喚醒學(xué)生的主動體驗(yàn)。我嘗試將“吟唱”融入課堂，為《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》譜上簡單曲調(diào)，讓學(xué)生在旋律中感受蘇軾的曠達(dá)；也引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“詩詞改寫”，如將《歸園田居》（其一）改寫成現(xiàn)代散文，在語言轉(zhuǎn)換中理解“守拙歸園田”的心境。此外，“比較閱讀”能拓寬思維：將李白《將進(jìn)酒》與杜甫《登高》并置，分析浪漫主義與現(xiàn)實(shí)主義的不同表達(dá)；把《詩經(jīng)·氓》與《孔雀東南飛》對照，探究古代女性的愛情悲劇，讓學(xué)生在對比中把握詩歌的個性與共性。二、現(xiàn)存教學(xué)困境的反思（一）機(jī)械記憶的桎梏不少課堂仍將“背誦默寫”作為核心目標(biāo)，學(xué)生為應(yīng)試機(jī)械記憶，卻未真正走進(jìn)詩歌的精神世界。曾遇學(xué)生能流利背誦《離騷》，卻不知“香草美人”的象征意義；默寫《赤壁賦》字字準(zhǔn)確，卻對“水月之喻”的哲思毫無體悟。這種“重形輕神”的教學(xué)，讓古詩詞淪為冰冷的文字符號，消解了其審美與育人價(jià)值。（二）文化內(nèi)涵的淺嘗輒止古詩詞是文化的“活化石”，但教學(xué)常停留在字詞翻譯、主旨概括的表層。講解“柳”的意象時(shí)，僅告知“諧音留，表送別”，卻未拓展楊柳文化在《詩經(jīng)》《折楊柳》等作品中的傳承；分析《蘭亭集序》時(shí)，只講集會之樂與生死之嘆，卻忽略魏晉士人的生命覺醒與書法文化的交融。文化內(nèi)涵的碎片化講解，使學(xué)生難以形成系統(tǒng)的文化認(rèn)知，無法體會古詩詞“以文化人”的深層力量。（三）評價(jià)導(dǎo)向的單一化當(dāng)前評價(jià)多以紙筆測試為主，側(cè)重知識記憶（如詩句默寫、文學(xué)常識），忽視對審美鑒賞、文化傳承能力的考察。學(xué)生為迎合評價(jià)，將精力放在死記硬背上，而詩詞朗誦的情感表達(dá)、創(chuàng)意解讀的深度、文化拓展的實(shí)踐（如詩詞創(chuàng)作、古風(fēng)插畫）等能力被邊緣化，評價(jià)的“指揮棒”未能引導(dǎo)教學(xué)走向素養(yǎng)提升的方向。三、針對性改進(jìn)策略（一）多元教學(xué)法的融合運(yùn)用打破“講解+背誦”的單一模式，構(gòu)建“體驗(yàn)—探究—創(chuàng)造”的教學(xué)閉環(huán)。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)：設(shè)計(jì)“古詩詞中的節(jié)氣文化”項(xiàng)目，學(xué)生分組研究《竹枝詞》（清明）、《月夜》（中秋）等詩作，制作節(jié)氣詩詞手冊，在探究中理解自然與人文的共生?？缑浇閷W(xué)習(xí)：結(jié)合短視頻、紀(jì)錄片拓展教學(xué)，如講《使至塞上》時(shí)播放《河西走廊》紀(jì)錄片，讓學(xué)生直觀感受“大漠孤煙直”的地理背景；用AI技術(shù)還原“圓明園四十景”，輔助理解《圓明園詞》的滄桑。生活化聯(lián)結(jié)：引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)生活中的詩意，如中秋時(shí)對比“但愿人長久”與現(xiàn)代團(tuán)圓文化，春雨天吟誦“天街小雨潤如酥”，讓古詩詞從課本走向生活。（二）文化浸潤的深度拓展建立“意象—典故—文化傳統(tǒng)”的解讀體系，讓學(xué)生觸摸詩詞的文化根脈。意象譜系梳理：以“月”為核心，整合“月出皎兮”（《詩經(jīng)》）、“舉杯邀明月”（李白）、“月是故鄉(xiāng)明”（杜甫）等詩句，分析其從自然物象到思鄉(xiāng)、哲思符號的演變。典故文化溯源：講解“莊周夢蝶”時(shí)，拓展《莊子》哲學(xué)思想；分析“金戈鐵馬，氣吞萬里如虎”，結(jié)合劉裕北伐的歷史背景，讓典故成為文化理解的鑰匙。傳統(tǒng)節(jié)日聯(lián)動：端午時(shí)賞析《離騷》，講解楚辭文化與龍舟習(xí)俗；重陽時(shí)共讀《九月九日憶山東兄弟》，組織登高、賞菊活動，在儀式感中傳承文化。（三）評價(jià)體系的動態(tài)優(yōu)化構(gòu)建“過程+成果+素養(yǎng)”的多元評價(jià)體系，全面考量學(xué)生的詩詞素養(yǎng)。過程性評價(jià)：記錄課堂提問的深度（如對《登高》悲秋主題的個性化解讀）、小組合作的參與度（如詩詞情景劇的編排創(chuàng)意）；成果性評價(jià)：關(guān)注詩詞創(chuàng)作（如模仿《詩經(jīng)》寫一首愛情短章）、文化產(chǎn)品設(shè)計(jì)（如古風(fēng)書簽、詩詞主題海報(bào)）；素養(yǎng)性評價(jià)：通過答辯考察學(xué)生對詩詞文化的理解（如闡述“詩言志”的內(nèi)涵演變），用檔案袋記錄學(xué)生從“會背”到“會品”“會用”的成長軌跡。結(jié)語古詩詞教學(xué)是一場“喚醒詩意、傳承文化”的修行。唯有立