小學(xué)語文兒童文學(xué)教學(xué)專題課件兒童文學(xué)作為小學(xué)語文教學(xué)的重要載體，承載著語言啟蒙、思維培育與精神滋養(yǎng)的多重使命。在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的語文教學(xué)改革中，如何通過專題課件的科學(xué)設(shè)計與實施，激活兒童文學(xué)的教學(xué)價值，成為一線教師亟待探索的課題。本文將從教學(xué)價值定位、現(xiàn)實困境剖析、優(yōu)化策略構(gòu)建及課件設(shè)計實踐四個維度，系統(tǒng)闡述兒童文學(xué)教學(xué)的專業(yè)路徑，為教師提供兼具理論支撐與實操價值的教學(xué)參考。一、兒童文學(xué)在小學(xué)語文教學(xué)中的價值定位兒童文學(xué)以其形象性、趣味性與教育性的天然特質(zhì)，與小學(xué)語文教學(xué)的目標(biāo)深度契合。從語言發(fā)展的視角看，兒童文學(xué)作品中鮮活的對話、靈動的修辭（如《花的學(xué)?！分小袄自婆闹笫帧钡臄M人化表達(dá)），為學(xué)生提供了遠(yuǎn)超教材范文的語料庫，助力其語感的積淀與語言表現(xiàn)力的提升。在思維培育層面，童話的幻想邏輯、寓言的思辨內(nèi)核（如《北風(fēng)和太陽》的情節(jié)沖突），能有效激發(fā)學(xué)生的想象力，同時引導(dǎo)其在文學(xué)情境中發(fā)展邏輯推理能力。更重要的是，兒童文學(xué)中蘊含的真善美元素（如《夏洛的網(wǎng)》的友誼主題），通過情感共鳴的方式內(nèi)化為學(xué)生的價值認(rèn)知，成為精神成長的隱性養(yǎng)分。二、小學(xué)語文兒童文學(xué)教學(xué)的現(xiàn)實困境當(dāng)前兒童文學(xué)教學(xué)中，諸多問題制約著其價值的充分釋放。教學(xué)目標(biāo)的偏離表現(xiàn)為：部分教師將兒童文學(xué)等同于“識字工具”，過度聚焦生字詞講解，忽視文學(xué)性體驗與審美感知的培育，導(dǎo)致“工具性”擠壓“人文性”的教學(xué)失衡。教學(xué)方法的固化則體現(xiàn)在：以“講解+提問”為主的灌輸式教學(xué)，替代了兒童文學(xué)所需的體驗式、探究式學(xué)習(xí)，學(xué)生淪為被動的故事傾聽者，而非文學(xué)的主動建構(gòu)者。此外，文本處理的淺表化普遍存在：對童話的解讀停留在“情節(jié)復(fù)述”，對詩歌的賞析止步于“內(nèi)容概括”，文學(xué)手法（如象征、留白）與文化內(nèi)涵的挖掘嚴(yán)重不足，削弱了兒童文學(xué)的教學(xué)價值。三、兒童文學(xué)教學(xué)的優(yōu)化策略（一）文本選擇的三重維度兒童文學(xué)的教學(xué)效果，首先取決于文本的適切性。學(xué)段適配性要求教師依據(jù)學(xué)生認(rèn)知規(guī)律選文：低年級可側(cè)重節(jié)奏明快的兒歌（如《拍手歌》）、情節(jié)簡單的童話（如《小壁虎借尾巴》）；中高年級則可引入富含哲思的寓言（如《守株待兔》）、詩意盎然的散文（如《祖父的園子》）。文體豐富性需兼顧童話、詩歌、寓言、兒童小說等多元文體，避免教學(xué)內(nèi)容的單一化，例如將童話《賣火柴的小女孩》與詩歌《在天晴了的時候》搭配，形成文體互補。文化傳承性則強調(diào)經(jīng)典與當(dāng)代作品的融合，既通過《山海經(jīng)》中的神話故事傳遞傳統(tǒng)文化基因，也借助《青銅葵花》等當(dāng)代兒童文學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實生活中的人文關(guān)懷。（二）教學(xué)活動的創(chuàng)新路徑突破傳統(tǒng)教學(xué)的桎梏，需構(gòu)建以“體驗—建構(gòu)—表達(dá)”為核心的活動體系。情境化體驗可通過角色扮演（如《陶罐和鐵罐》的課本劇改編）、生活聯(lián)結(jié)（如結(jié)合《搭船的鳥》引導(dǎo)學(xué)生觀察校園動物），讓學(xué)生在沉浸式情境中感知文學(xué)魅力。讀寫共生則倡導(dǎo)從模仿到創(chuàng)作的梯度訓(xùn)練：低年級可進(jìn)行“句式仿寫”（如模仿《秋天的雨》的比喻句），中高年級開展“童話續(xù)編”（如續(xù)寫《總也倒不了的老屋》的新故事），實現(xiàn)語言輸入與輸出的有機統(tǒng)一?？鐚W(xué)科整合能拓展文學(xué)教學(xué)的邊界，例如將《望天門山》的教學(xué)與美術(shù)課的“山水寫生”結(jié)合，讓學(xué)生在繪畫中體悟詩歌的意境美；或在《森林報》的閱讀后，開展科學(xué)課的“植物觀察”，實現(xiàn)文學(xué)與自然科學(xué)的跨界互動。（三）多元評價的構(gòu)建兒童文學(xué)的教學(xué)評價應(yīng)超越“對錯判斷”，走向過程與創(chuàng)意的關(guān)注。過程性評價可通過閱讀批注（如用符號標(biāo)注童話中的奇妙想象）、課堂參與度（如小組討論中的觀點貢獻(xiàn)），記錄學(xué)生的文學(xué)體驗軌跡。創(chuàng)作性評價聚焦學(xué)生的文學(xué)表達(dá)能力，如對“我的童話世界”創(chuàng)作作品，從語言生動性、想象合理性等維度進(jìn)行評價，而非苛求“標(biāo)準(zhǔn)答案”。分享性評價則通過讀書沙龍、故事創(chuàng)編會等形式，讓學(xué)生在同伴互評中提升審美鑒賞力，例如在《綠野仙蹤》的閱讀分享中，引導(dǎo)學(xué)生評價“多蘿西的成長”是否具有感染力。四、專題課件的設(shè)計與實施（一）課件結(jié)構(gòu)的邏輯設(shè)計優(yōu)質(zhì)的兒童文學(xué)課件需遵循“激趣—解讀—活動—拓展”的邏輯鏈條。激趣導(dǎo)入可采用懸念式（如“一只會說話的貓藏在課件里，你能找到它嗎？”）、情境式（如播放《神筆馬良》的動畫片段）或問題式（如“如果你的書包會說話，它會說什么？”），快速喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)期待。文本解讀環(huán)節(jié)需聚焦“文學(xué)密碼”，例如在《金色的草地》教學(xué)中，通過對比“蒲公英張開/合攏”的句子，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)擬人手法的妙處；借助思維導(dǎo)圖梳理《將相和》的情節(jié)脈絡(luò)，揭示人物形象的塑造技巧。活動支架設(shè)計要體現(xiàn)“低門檻、高開放”，如為《一塊奶酪》的小組討論提供任務(wù)單：“用三個詞形容螞蟻隊長，并從文中找依據(jù)”，既降低思考難度，又指向文學(xué)分析。拓展延伸則需打通“文學(xué)—生活”的通道，如讀完《去年的樹》后，開展“給小鳥寫一封信”的實踐活動，或推薦《小鳥和守林老人》進(jìn)行主題閱讀。（二）課件資源的整合策略課件資源的整合需兼顧“審美性”與“互動性”。視覺資源應(yīng)精選符合兒童審美的插畫（如《安徒生童話》的原版插圖）、動態(tài)圖文（如“種子發(fā)芽”的生長動畫輔助《一粒種子》的教學(xué)），讓學(xué)生在視覺熏陶中提升審美感知。聽覺資源可融入配樂朗誦（如《聽聽，秋的聲音》的音頻）、情境音效（如《海底世界》的海浪聲、魚群游動聲），用聽覺刺激強化文學(xué)體驗。互動資源則借助技術(shù)工具提升參與感，例如在《坐井觀天》的教學(xué)中，設(shè)計“青蛙跳出井口后”的互動小游戲，學(xué)生拖拽不同的“天空景象”卡片，完成情節(jié)續(xù)編；或用思維導(dǎo)圖工具，讓學(xué)生自主梳理《慢性子裁縫和急性子顧客》的故事線索。（三）技術(shù)賦能的教學(xué)實踐希沃白板、思維導(dǎo)圖軟件等技術(shù)工具，能為兒童文學(xué)教學(xué)注入新活力。希沃白板的交互運用可突破傳統(tǒng)課件的靜態(tài)局限：用“蒙層”功能逐步揭示《霧在哪里》的隱藏畫面，激發(fā)學(xué)生的猜測欲；用“課堂活動”模塊設(shè)計“詞語接龍”游戲，鞏固童話中的生動詞匯。思維導(dǎo)圖的思維可視化能幫助學(xué)生梳理文學(xué)邏輯，如在《在牛肚子里旅行》的教學(xué)中，用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)紅頭的旅行路線，理解科普童話的敘事結(jié)構(gòu)。短視頻的情境還原可將抽象的文學(xué)情境具象化，例如在《圓明園的毀滅》教學(xué)中，播放紀(jì)錄片片段還原歷史場景，讓學(xué)生更深刻地體悟文本的情感內(nèi)涵。五、教學(xué)案例：《小巴掌童話》專題課件設(shè)計以張秋生的《小巴掌童話》為例，展示專題課件的設(shè)計與實施全過程。（一）教學(xué)目標(biāo)設(shè)定語言目標(biāo)：積累“把星星當(dāng)作玻璃彈珠”等擬人化、夸張化的表達(dá)，提升語言表現(xiàn)力。思維目標(biāo)：分析童話中“小巴掌”（微型）結(jié)構(gòu)的想象邏輯，理解“以小見大”的文學(xué)手法。審美目標(biāo)：感受微型童話的語言節(jié)奏美、意境美，培養(yǎng)文學(xué)審美情趣。文化目標(biāo)：體悟童話中“人與自然和諧共生”的生態(tài)觀，增強文化自信。（二）課件環(huán)節(jié)設(shè)計1.激趣導(dǎo)入：創(chuàng)設(shè)“手掌里的童話世界”情境，展示巴掌大小的插畫（如“狐貍和烏鴉的新故事”），提問：“這些童話為什么能‘住’在小巴掌里？”引發(fā)學(xué)生對“微型童話”的好奇。2.文本解讀：聚焦《月亮落在水坑里》，通過“語言密碼破譯”活動：用希沃白板的“拖拽”功能，將擬人化句子（如“月亮在水坑里洗澡”）與普通表達(dá)對比，感受文學(xué)語言的生動性。用思維導(dǎo)圖梳理“小鼴鼠—月亮—水坑”的情節(jié)鏈，發(fā)現(xiàn)“小巴掌童話”的簡潔結(jié)構(gòu)。3.活動設(shè)計：“給童話加個結(jié)尾”小組創(chuàng)作，提供任務(wù)單：“選擇《變成小蟲子，也要在一起》的結(jié)尾續(xù)寫，要求用上一種擬人手法?！毙〗M合作后，用希沃的“課堂活動”模塊展示創(chuàng)作成果，其他小組進(jìn)行“亮點點贊”（如“這個結(jié)尾讓我感受到了友誼的溫暖”）。4.拓展延伸：“我的小巴掌童話”創(chuàng)作展評，學(xué)生用繪畫+文字的形式創(chuàng)作微型童話，優(yōu)秀作品推送至班級公眾號，實現(xiàn)“文學(xué)創(chuàng)作—社會傳播”的閉環(huán)。（三）評價實施課堂參與度：記錄小組合作中“創(chuàng)意提出”“語言修改”的貢獻(xiàn)度，用“星星貼紙”量化評價。創(chuàng)作質(zhì)量：從“語言生動性”（擬人、比喻的運用）、“想象合理性”（情節(jié)是否符合童話邏輯）兩個維度進(jìn)行星級評價。分享效果：關(guān)注學(xué)生在公眾號留言中的表達(dá)清晰度與創(chuàng)意亮點，如“我喜歡XX的童話，因為它讓我想到了自己的寵物”，作為審美鑒賞力的評價依據(jù)。結(jié)語兒童文學(xué)教學(xué)的