跨文化教育中的“文化間性”（Interculturality）概念——基于拜爾理論摘要與關(guān)鍵詞在全球化進程不斷深化、跨文化接觸日益頻繁的宏觀背景下，傳統(tǒng)教育模式在培養(yǎng)能夠有效應(yīng)對文化多樣性的個體方面顯得力不從心。本文旨在對跨文化教育領(lǐng)域的核心概念“文化間性”進行一次系統(tǒng)性的理論梳理與深度闡釋，其分析的理論基石是邁克爾·拜爾的跨文化交際能力模型。研究采用理論文本分析的方法，通過對拜爾經(jīng)典理論的解構(gòu)與重構(gòu)，旨在回答：文化間性作為一種教育目標，其核心內(nèi)涵與構(gòu)成要素是什么？它如何超越了傳統(tǒng)以知識傳遞為中心的文化教學(xué)范式？研究發(fā)現(xiàn)，拜爾理論框架下的文化間性并非一種靜態(tài)的文化知識集合，而是一種動態(tài)的、綜合性的能力。該能力由五個相互關(guān)聯(lián)的要素構(gòu)成：關(guān)于社會群體及其互動的知識，開放與好奇的情態(tài)，解釋與關(guān)聯(lián)的理解技能，發(fā)現(xiàn)與互動的學(xué)習(xí)與行動技能，以及至關(guān)重要的批判性文化意識。這五大要素共同指向一個終極教育目標，即培養(yǎng)“文化間言談?wù)摺?，一個能夠在不同文化參照系之間進行有效調(diào)解，并對自身及他者文化進行批判性反思的主體。本文的核心結(jié)論是，拜爾的文化間性理論代表了跨文化教育的一次范式轉(zhuǎn)型，它將教育的重心從對“他者”文化的客觀化學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)向了對學(xué)習(xí)者自身情態(tài)、技能和批判性意識的全面培養(yǎng)，從而為在復(fù)雜多元世界中構(gòu)建真正意義上的對話與理解提供了堅實的理論基礎(chǔ)與實踐路徑。關(guān)鍵詞：文化間性，跨文化教育，拜爾，跨文化交際能力，批判性文化意識引言在二十一世紀，信息技術(shù)革命與全球范圍的人口流動以前所未有的廣度和深度重塑了人類社會的交往模式。不同文化背景的個體與群體之間的接觸，已從昔日的偶發(fā)事件演變?yōu)槿粘Ｉ畹某B(tài)。在這一時代背景下，教育，特別是外語教育和國際教育，被賦予了新的歷史使命：它不僅要傳授語言技能或特定國家的文化知識，更要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在多元文化環(huán)境中進行有效、恰當且富有同理心的溝通與互動的綜合能力。然而，傳統(tǒng)的跨文化教育實踐往往陷入兩種困境：其一是將文化簡化為一系列可供記憶的、靜態(tài)的“文化事實”或行為準則，導(dǎo)致對文化的本質(zhì)主義和刻板印象化理解；其二則是過分強調(diào)交際的工具性與效率，忽視了跨文化互動中深層次的價值觀念沖突、權(quán)力關(guān)系以及倫理反思。這些困境的根源在于對跨文化教育核心目標的理解存在偏差。僅僅實現(xiàn)“跨文化”的接觸，并不必然帶來理解與和諧；僅僅掌握“多元文化”的知識，也未必能轉(zhuǎn)化為有效的互動實踐。正是在這一背景下，“文化間性”這一概念應(yīng)運而生，并逐漸成為指引跨文化教育理論與實踐發(fā)展的核心理念。文化間性強調(diào)的并非文化的多元并存狀態(tài)，而是不同文化主體在互動過程中所發(fā)生的動態(tài)、交互和相互建構(gòu)的關(guān)系，以及個體在這一過程中所應(yīng)具備的認知、情感與行動能力。在眾多關(guān)于文化間性的理論建構(gòu)中，英國學(xué)者邁克爾·拜爾提出的跨文化交際能力模型，無疑是其中最系統(tǒng)、影響最深遠的理論框架之一。因此，本研究的核心問題是：基于拜爾的理論體系，我們應(yīng)當如何深刻理解“文化間性”這一概念的豐富內(nèi)涵及其對跨文化教育的革命性意義？具體而言，拜爾的模型是如何將文化間性從一個模糊的理念操作化為一組可教、可學(xué)、可評的構(gòu)成要素的？這些要素之間存在何種內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)？最終，這一理論框架下的文化間性，為跨文化教育設(shè)定了怎樣一個超越傳統(tǒng)模式的終極目標？本研究旨在通過對拜爾理論的系統(tǒng)性闡釋，為上述問題提供清晰的解答。本文的目標在于，首先解構(gòu)拜爾跨文化交際能力模型的五大核心要素，其次分析這些要素如何共同構(gòu)成“文化間言談?wù)摺边@一理想人格，最后探討這一理論對重塑跨文化教育的課程設(shè)計、教學(xué)方法與評估體系所帶來的深刻啟示。本文的結(jié)構(gòu)安排如下：首先是文獻綜述，梳理文化概念在教育領(lǐng)域的演變以及跨文化能力研究的發(fā)展脈絡(luò)；其次是研究方法，闡明本文所采用的理論闡釋路徑；再次，作為論文的主體，研究結(jié)果與討論部分將詳細剖析拜爾理論的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與核心觀點；最后，結(jié)論與展望部分將對全文進行總結(jié)，并指出該理論的局限性與未來研究方向。文獻綜述圍繞跨文化教育中“文化”概念的理解與教學(xué)實踐，學(xué)術(shù)界經(jīng)歷了一個不斷深化和演變的復(fù)雜過程。對這一過程的梳理，可以為理解拜爾“文化間性”理論的創(chuàng)新價值提供必要的歷史與理論語境。相關(guān)研究文獻大致可以歸納為三個相互關(guān)聯(lián)且層層遞進的領(lǐng)域。首先，是關(guān)于文化教學(xué)內(nèi)容的演變研究。早期的外語教育，其文化教學(xué)內(nèi)容往往局限于“大文化”范疇，即一個國家在文學(xué)、藝術(shù)、歷史、哲學(xué)等領(lǐng)域的經(jīng)典成就。這種精英主義的文化觀，雖然有助于學(xué)習(xí)者了解一個文明的高度，但卻嚴重脫離了日常生活的真實語境。自二十世紀七十年代以來，隨著交際語言教學(xué)法的興起，文化教學(xué)的重心開始轉(zhuǎn)向“小文化”，即人們的日常生活方式、價值觀念、信仰體系、言語及非言語行為規(guī)范等。這一轉(zhuǎn)變極大地豐富了文化教學(xué)的內(nèi)涵，使其更貼近真實的跨文化交際需求。然而，無論是大文化還是小文化，在其早期的教學(xué)實踐中，都普遍存在一種將文化視為靜態(tài)、同質(zhì)、封閉的知識體系的傾向，即文化本質(zhì)主義。這種傾向容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)者形成刻板印象，并將文化差異視為需要克服的障礙而非有待探索的資源。其次，是關(guān)于跨文化能力模型的理論建構(gòu)。為了克服本質(zhì)主義的文化觀，學(xué)者們開始致力于建構(gòu)更為動態(tài)和綜合的跨文化能力模型。早期的模型多側(cè)重于認知、情感和行為三個維度的劃分。例如，貝內(nèi)特的發(fā)展式跨文化敏感度模型，通過從“民族中心”到“民族相對”的六個階段，描繪了個體應(yīng)對文化差異時心智模式的成長路徑。該模型對理解個體的心理適應(yīng)過程具有重要貢獻。其他學(xué)者則從交際學(xué)的角度，提出了包括動機、知識、技能在內(nèi)的多因素模型。這些模型極大地推動了跨文化能力研究的系統(tǒng)化，但它們中的一部分仍然在不同程度上將文化知識視為一種客觀存在，而對學(xué)習(xí)者在互動中的主體性、批判性和倫理責任的關(guān)注尚有不足。再次，是對拜爾跨文化交際能力模型的引介、應(yīng)用與批判。自上世紀九十年代末拜爾系統(tǒng)地提出其五要素模型以來，該理論迅速在歐洲乃至全球的外語教育界產(chǎn)生了深遠影響，尤其是在《歐洲語言共同參考框架》中得到了政策性的體現(xiàn)。大量研究致力于將拜爾的五個“素養(yǎng)”或“知識”具體化到不同語言的教學(xué)大綱和課堂活動設(shè)計中。例如，有研究探討如何通過文學(xué)作品培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的“理解技能”，或通過跨文化項目式學(xué)習(xí)來發(fā)展其“學(xué)習(xí)與行動技能”。同時，對該模型的批判性反思也隨之展開。一些學(xué)者認為，該模型過于理想化，其所有構(gòu)成要素在實際教學(xué)中難以全面兼顧和有效評估，特別是情感層面的“情態(tài)”和批判層面的“介入意識”。另一些學(xué)者則指出，該模型誕生于歐洲的特定社會文化語境，其在非西方文化背景下的適用性需要經(jīng)過審慎的本土化調(diào)適。盡管現(xiàn)有研究在上述領(lǐng)域取得了豐碩成果，但也存在值得進一步深化的空間。其一，多數(shù)應(yīng)用研究傾向于將拜爾模型的五個要素進行分割處理，缺乏對它們之間內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)與層級遞進關(guān)系的整體性分析，這使得對“文化間性”作為一個完整概念的理解變得碎片化。其二，對于模型中最具革命性的要素，即“批判性文化意識”的探討，往往停留在理論倡導(dǎo)層面，而未能深入剖析其如何顛覆傳統(tǒng)文化教學(xué)的權(quán)力關(guān)系和倫理基礎(chǔ)。其三，現(xiàn)有文獻雖已認識到拜爾理論的重要性，但對其作為一個完整的“范式轉(zhuǎn)型”的哲學(xué)意涵和教育學(xué)革命的深度挖掘尚有不足。本研究的切入點正在于此，本文并非旨在提出一個新的模型，而是通過對拜爾理論進行一次系統(tǒng)性、整體性的深度闡釋，來清晰地揭示“文化間性”作為一個教育哲學(xué)的核心內(nèi)涵。本文的理論價值在于，它將拜爾模型的五個要素整合為一個有機的、動態(tài)的整體，并突出“批判性文化意識”在其中的核心統(tǒng)領(lǐng)地位，從而論證文化間性教育不僅是一種技能訓(xùn)練，更是一種旨在培養(yǎng)具有全球視野和倫理擔當?shù)墓竦摹叭私逃?。研究方法本研究的核心目標是對邁克爾·拜爾理論框架下的“文化間性”概念進行系統(tǒng)性的理論闡釋，并剖析其對跨文化教育的范式性貢獻。鑒于此研究的性質(zhì)，本研究將采用一種定性的、以理論為中心的學(xué)術(shù)研究方法，其整體研究設(shè)計框架可以被界定為理論闡釋與概念重構(gòu)。這種研究路徑不以收集和分析經(jīng)驗數(shù)據(jù)為目的，而是致力于通過對某一經(jīng)典理論體系的深度挖掘、內(nèi)在邏輯梳理和批判性反思，來提煉其核心概念，并闡明其在特定學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的理論價值與實踐意涵。本研究的核心“數(shù)據(jù)”來源是邁克爾·拜爾本人及其合作者的關(guān)鍵性學(xué)術(shù)著作和論文，其中最核心的文本是其專著《教導(dǎo)與評估跨文化交際能力》。除此之外，數(shù)據(jù)來源還包括歐洲委員會就語言教育政策發(fā)布的相關(guān)文件（這些文件深受拜爾理論影響），以及國際學(xué)術(shù)界對拜爾模型進行引介、應(yīng)用和批判的重要二級文獻。數(shù)據(jù)收集的過程是對這些權(quán)威理論文本進行反復(fù)、細致的精讀。在閱讀過程中，研究將聚焦于與“文化間性”及“跨文化交際能力”相關(guān)的核心論述，并采用主題編碼的方式，對拜爾模型的五個構(gòu)成要素（知識、情態(tài)、理解技能、學(xué)習(xí)與行動技能、批判性文化意識）的定義、內(nèi)涵、相互關(guān)系以及教育實踐建議進行系統(tǒng)性的摘錄和整理。本研究的數(shù)據(jù)分析技術(shù)是概念分析與邏輯推演。整個分析過程將遵循一個從解構(gòu)到整合再到應(yīng)用的嚴謹邏輯。首先是解構(gòu)階段。研究將逐一剖析拜爾模型中的五個核心“素養(yǎng)”，深入辨析每個要素的具體內(nèi)涵。例如，在分析“知識”要素時，將辨析其與傳統(tǒng)“文化事實”的區(qū)別；在分析“情態(tài)”時，將探討其在情感教育中的核心地位。其次是整合階段。在對各個要素進行獨立分析的基礎(chǔ)上，研究將著重梳理它們之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，論證它們?nèi)绾螛?gòu)成一個不可分割的有機整體。特別地，分析將論證“批判性文化意識”并非與其他四要素并列，而是在更高層次上對它們進行統(tǒng)合與升華的頂點要素。通過這一整合過程，本研究將重構(gòu)出“文化間性”作為一個動態(tài)、多維、且具有批判性內(nèi)核的完整概念。最后是應(yīng)用與闡釋階段。在完成概念重構(gòu)后，研究將把這一完整的“文化間?性”概念投射到跨文化教育的實踐領(lǐng)域，通過邏輯推演的方式，系統(tǒng)性地闡釋它對教育目標、課程內(nèi)容、教學(xué)方法和評估體系所帶來的范式性變革。例如，研究將論證，以培養(yǎng)文化間性為目標的教育，必然要求從以教師為中心的知識傳授，轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)者為中心的探究式、體驗式學(xué)習(xí)。通過這一系列分析步驟，本研究旨在將一個復(fù)雜的理論模型，轉(zhuǎn)化為一個對跨文化教育領(lǐng)域具有清晰指導(dǎo)意義的理論框架。研究結(jié)果與討論通過對拜爾理論體系的系統(tǒng)性解構(gòu)與整合，本研究發(fā)現(xiàn)，“文化間性”并非一個單一的概念，而是一個由五大核心要素構(gòu)成的、動態(tài)發(fā)展的綜合能力。這些要素相互支撐、層層遞進，共同指向培養(yǎng)“文化間言談?wù)摺边@一終極教育目標。下文將逐一剖析這五大要素，并在此基礎(chǔ)上論述文化間性所代表的教育范式轉(zhuǎn)型。首先，構(gòu)成文化間性的基礎(chǔ)是知識，即拜爾所稱的“素養(yǎng)”。然而，這里的知識遠非傳統(tǒng)文化教學(xué)中對歷史、地理、節(jié)日習(xí)俗等事實性信息的簡單羅列。拜爾理論中的知識包含兩個層面：其一是關(guān)于自身和他人文化中社會群體的知識，包括其產(chǎn)品、實踐以及它們在社會中的功能；其二是關(guān)于普遍的社會互動過程的知識，即在不同文化背景下，個體與群體之間交往的宏觀與微觀規(guī)律。這種知識觀的革命性在于，它將學(xué)習(xí)的重點從靜態(tài)的“文化產(chǎn)品”轉(zhuǎn)向了動態(tài)的“社會過程”。它要求學(xué)習(xí)者不僅要知道“是什么”，更要理解“為什么”以及“如何運作”。例如，學(xué)習(xí)者不僅需要知道某個節(jié)日的慶祝方式，更要理解這一節(jié)日在該社會群體身份認同建構(gòu)中的作用，以及它在不同社會階層中的實踐差異。這種過程性的知識觀，從根本上挑戰(zhàn)了文化的本質(zhì)主義，促使學(xué)習(xí)者將文化視為一個不斷被建構(gòu)和協(xié)商的復(fù)雜社會現(xiàn)象，而非一個固定的、等待被掌握的客體。其次，是情態(tài)，即拜爾所強調(diào)的“存在素養(yǎng)”。這是文化間性的情感與態(tài)度基礎(chǔ)，也是拜爾模型中最具人文關(guān)懷的維度。它指的是學(xué)習(xí)者在面對文化差異和不確定性時所應(yīng)具備的態(tài)度，核心是好奇心、開放性以及懸置懷疑和不信任的能力。情態(tài)要求學(xué)習(xí)者能夠“去中心化”，即暫時擺脫自身文化作為唯一參照系的思想束縛，承認自身世界觀的相對性，并愿意以一種非評判的、富有同理心的態(tài)度去嘗試理解他者的視角。這種情態(tài)的培養(yǎng)，是實現(xiàn)真正文化間對話的心理前提。沒有好奇心，學(xué)習(xí)者便不會有探索未知的動力；沒有開放性，任何文化接觸都可能演變?yōu)榉烙蜎_突。在教育實踐中，情態(tài)的培養(yǎng)比知識的傳授更具挑戰(zhàn)性，它要求教師創(chuàng)造一個安全、包容的課堂環(huán)境，鼓勵學(xué)習(xí)者進行自我反思，并勇敢地面對因接觸文化差異而帶來的認知失調(diào)與情感沖擊。再次，是理解技能，拜爾稱之為“理解素養(yǎng)”。如果說情態(tài)是“愿意去理解”，那么理解技能就是“如何去理解”。這是一種認知層面的闡釋與關(guān)聯(lián)能力。它要求學(xué)習(xí)者能夠運用解釋學(xué)的原理，對來自另一種文化的文本、事件或行為進行解讀，并能夠?qū)⑵渑c自身文化中的相應(yīng)現(xiàn)象進行關(guān)聯(lián)、比較和對比。例如，學(xué)習(xí)者在閱讀一篇外文新聞報道時，不僅要理解其字面意思，更要能夠分析其背后可能存在的文化預(yù)設(shè)、價值偏見，并將其與本國媒體對同一事件的報道進行對比，從而發(fā)現(xiàn)視角上的差異。這種技能的培養(yǎng)，能夠幫助學(xué)習(xí)者穿透文化現(xiàn)象的表層，洞察其深層的文化邏輯。它使學(xué)習(xí)者從一個被動的文化信息接收者，轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€主動的意義建構(gòu)者，能夠在跨文化材料與自身經(jīng)驗之間建立起有意義的聯(lián)系。第四個要素是學(xué)習(xí)與行動技能，拜爾稱之為“學(xué)習(xí)與行動素養(yǎng)”。這是文化間性的實踐與應(yīng)用維度，它強調(diào)學(xué)習(xí)者在真實或模擬的跨文化交際情境中獲取新知識并有效互動的能力。學(xué)習(xí)技能指的是學(xué)習(xí)者具備自主發(fā)現(xiàn)和探究新文化知識的能力，例如如何通過觀察、提問、利用資源等方式，在一個陌生的文化環(huán)境中進行自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)。行動技能則指的是在現(xiàn)實的、充滿時間壓力和信息不完整的交際情境中，綜合運用知識、情態(tài)和理解技能，以達成溝通目標的能力。這一要素將文化間性從一種靜態(tài)的內(nèi)在素養(yǎng)，轉(zhuǎn)化為一種動態(tài)的實踐能力。它強調(diào)，真正的文化間能力只有在真實的互動中才能得到檢驗和提升。因此，以培養(yǎng)文化間性為目標的教學(xué)，必須包含大量的任務(wù)型、項目式和體驗式學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)習(xí)者在“做”中學(xué)。最后，也是拜爾模型中最核心、最具批判性的要素，是介入意識，即拜爾所定義的“批判性文化意識”。這是文化間性的頂點，它在更高層次上統(tǒng)領(lǐng)和升華了前四個要素。介入意識指的是學(xué)習(xí)者能夠運用明確的標準、價值觀和信念，對自己及他者文化中的觀念、實踐和產(chǎn)品進行批判性評估的能力。它要求學(xué)習(xí)者超越簡單的“理解”和“適應(yīng)”，發(fā)展出一種獨立的、具有倫理判斷力的批判立場。例如，學(xué)習(xí)者在理解了某一文化現(xiàn)象后，應(yīng)能進一步追問：這一現(xiàn)象背后體現(xiàn)了怎樣的權(quán)力關(guān)系？它對社會中的不同群體是否公平？它是否符合普遍的人權(quán)和尊嚴標準？這種批判性意識的培養(yǎng)，使跨文化教育超越了文化相對主義的窠臼，注入了強烈的社會責任感和公民教育意涵。它促使學(xué)習(xí)者不僅成為一個文化間的調(diào)解者，更要成為一個積極的、有反思能力的、致力于推動社會更加公正與平等的全球公民。綜上所述，拜爾理論下的文化間性，是一個將知識、情態(tài)、技能和批判意識融為一體的綜合性教育目標。這五大要素共同指向了“文化間言談?wù)摺边@一理想人格的塑造。與傳統(tǒng)外語教育中以“類母語者”為目標的模式不同，文化間言談?wù)卟⒉蛔非笸昝滥７滤呶幕?，而是致力于成為一個成熟的、能夠在不同文化系統(tǒng)之間進行有效調(diào)解和協(xié)商的中間人。他既深刻理解他者，又對自己所屬的文化有清醒的認識和反思；他既能共情地進入他者的世界，又能保持自己獨立的批判立場。這無疑代表了一次深刻的教育范式轉(zhuǎn)型。它要求跨文化教育的課程設(shè)計，必須從單一的知識點講授，轉(zhuǎn)向整合性的能力培養(yǎng)模塊；教學(xué)方法必須從教師主導(dǎo)的灌輸，轉(zhuǎn)向?qū)W生主體的探究與實踐；評估體系也必須從對事實記憶的考察，轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)習(xí)者在真實情境中綜合運用多種素養(yǎng)解決復(fù)雜跨文化問題的能力的評估。這一轉(zhuǎn)型，無疑為在日益復(fù)雜和關(guān)聯(lián)的世界中培養(yǎng)真正意義上的全球公民，提供了迄今為止最為系統(tǒng)和深刻的理論指導(dǎo)。結(jié)論與展望本研究通過對邁克爾·拜爾的跨文化交際能力模型進行系統(tǒng)性的理論闡釋，深入剖析了“文化間性”這一核心概念的豐富內(nèi)涵及其對跨文化教育的范式性意義。研究的核心結(jié)論是，拜爾理論框架下的文化間性，標志著跨文化教育從傳統(tǒng)的以知識傳遞為中心，向以學(xué)習(xí)者綜合能力培養(yǎng)為中心的根本性轉(zhuǎn)型。這一轉(zhuǎn)型具體體現(xiàn)為，文化間性并非一種靜態(tài)的文化知識，而是一個由知識、情態(tài)、理解技能、學(xué)習(xí)與行動技能以及批判性文化意識五個維度構(gòu)成的動態(tài)、有機的能力綜合體。這五大要素層層遞進、相互作用，共同服務(wù)于一個終極的教育目標，即培養(yǎng)“文化間言談?wù)摺薄粋€能夠成功地在不同文化之間進行調(diào)解，并對自己和他人文化進行批判性反思的成熟主體。這一理想人格的確立，從根本上重塑了跨文化教育的價值追求，使其超越了工具性的交際效率層面，而上升到培養(yǎng)具有全球視野、倫理擔