1.1提問現(xiàn)狀的“三重困境”演講人1提問現(xiàn)狀的“三重困境”3情境維度：從“文本課堂”到“生活場域”2思維維度：從“線性思考”到“立體追問”1內(nèi)容維度：從“信息提取”到“意義建構(gòu)”2拓展提問角度的“三重價(jià)值”目錄口語交際提問角度拓展四年級(jí)語文上冊課件作為深耕小學(xué)語文教學(xué)十余年的一線教師，我始終認(rèn)為，口語交際能力是學(xué)生語言素養(yǎng)的核心組成部分，而提問能力則是口語交際的“發(fā)動(dòng)機(jī)”。四年級(jí)學(xué)生正處于從“被動(dòng)接收信息”向“主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)”轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵期，他們的提問往往呈現(xiàn)出“數(shù)量多但質(zhì)量低”“角度單一但需求迫切”的特點(diǎn)。今天，我將結(jié)合統(tǒng)編版四年級(jí)語文上冊教材要求與多年教學(xué)實(shí)踐，系統(tǒng)梳理“口語交際提問角度拓展”的教學(xué)路徑，助力教師突破教學(xué)瓶頸，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從“會(huì)提問”到“善提問”的跨越。一、為什么要拓展提問角度？——基于四年級(jí)學(xué)生提問現(xiàn)狀的深度分析要解決“如何拓展”的問題，首先需要明確“為什么需要拓展”。在近三年對5所小學(xué)四年級(jí)學(xué)生的跟蹤觀察中，我收集了2000余條課堂提問記錄，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的提問主要集中在以下三類典型問題中：011提問現(xiàn)狀的“三重困境”1提問現(xiàn)狀的“三重困境”角度單一化：78%的提問集中在“是什么”（如“蟋蟀的住宅有什么特點(diǎn)？”）“在哪里”（如“普羅米修斯被鎖在哪個(gè)懸崖？”）等信息提取層面，缺乏對“為什么”“怎么樣”的深入追問。01深度淺層化：學(xué)生習(xí)慣圍繞文本表面信息提問（如“精衛(wèi)填海用了什么方法？”），較少觸及人物心理（“精衛(wèi)填海時(shí)會(huì)想些什么？”）、情節(jié)邏輯（“為什么大海不會(huì)被填平？”）等深層維度。02情境割裂化：82%的提問僅針對教材文本，難以遷移到生活場景（如“如果我遇到困難，能像精衛(wèi)一樣堅(jiān)持嗎？”）或跨學(xué)科領(lǐng)域（如“從科學(xué)角度看，蟋蟀的住宅符合哪些建筑原理？”）。03022拓展提問角度的“三重價(jià)值”2拓展提問角度的“三重價(jià)值”這種現(xiàn)狀與《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中“能根據(jù)交流對象和場合，清楚得體地表達(dá)”“主動(dòng)提問，參與討論”的要求存在明顯差距。拓展提問角度，本質(zhì)上是在培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)、思維品質(zhì)與交際能力：問題意識(shí)：從“被動(dòng)等問題”到“主動(dòng)找問題”，讓學(xué)生成為知識(shí)的“探索者”而非“接收者”；思維品質(zhì)：通過多角度提問，訓(xùn)練邏輯思維（因果推理）、批判思維（辯證分析）、創(chuàng)造思維（假設(shè)聯(lián)想）；交際能力：提問是對話的起點(diǎn)，多角度提問能幫助學(xué)生更精準(zhǔn)地捕捉交流焦點(diǎn)，推動(dòng)對話向深度發(fā)展。2拓展提問角度的“三重價(jià)值”以統(tǒng)編版四上《觀潮》為例，學(xué)生最初的提問多是“潮頭有多高？”“潮來時(shí)有哪些聲音？”，但通過角度拓展訓(xùn)練后，他們能提出“作者為什么先寫潮來前，再寫潮來時(shí)？”“如果用攝像機(jī)拍潮，哪個(gè)鏡頭最能表現(xiàn)‘天下奇觀’？”等更具思考價(jià)值的問題。這種轉(zhuǎn)變，正是拓展提問角度的意義所在。如何拓展提問角度？——基于“三維六類”的策略建構(gòu)經(jīng)過多年實(shí)踐，我總結(jié)出“內(nèi)容—思維—情境”三維拓展框架，涵蓋6類具體提問角度，幫助學(xué)生從“無意識(shí)提問”轉(zhuǎn)向“結(jié)構(gòu)化提問”。031內(nèi)容維度：從“信息提取”到“意義建構(gòu)”1內(nèi)容維度：從“信息提取”到“意義建構(gòu)”內(nèi)容維度的提問指向文本或交流內(nèi)容本身，是最基礎(chǔ)也最易操作的拓展方向。根據(jù)布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)，可將其細(xì)分為三個(gè)層次：1.1信息類提問（基礎(chǔ)層）指向“是什么”“有哪些”等事實(shí)性信息，是提問的起點(diǎn)。四年級(jí)學(xué)生已具備一定信息提取能力，但需引導(dǎo)他們關(guān)注“隱性信息”。例如，學(xué)習(xí)《蝙蝠和雷達(dá)》時(shí)，學(xué)生可能問“蝙蝠是怎樣探路的？”，教師可追問：“文中哪些句子具體描寫了蝙蝠探路的過程？”幫助學(xué)生從“泛泛提問”轉(zhuǎn)向“精準(zhǔn)定位”。1.2理解類提問（進(jìn)階層）指向“為什么”“怎么樣”等邏輯關(guān)系，需要學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容進(jìn)行推理。以《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》為例，學(xué)生提問“為什么說20世紀(jì)是呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)？”時(shí)，教師可引導(dǎo)其聯(lián)系“人類登上月球”“潛入深?！钡染唧w事例，將抽象概念轉(zhuǎn)化為具體分析。1.3評(píng)價(jià)類提問（高階層）指向“好不好”“值不值”等主觀判斷，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。學(xué)習(xí)《盤古開天地》后，學(xué)生可能問“盤古犧牲自己創(chuàng)造世界，你覺得值得嗎？”，教師可進(jìn)一步引導(dǎo)：“如果用現(xiàn)代價(jià)值觀來看，盤古的選擇還有哪些意義？”推動(dòng)提問從“單向判斷”走向“多維思辨”。042思維維度：從“線性思考”到“立體追問”2思維維度：從“線性思考”到“立體追問”思維維度的提問關(guān)注思考過程，通過縱向、橫向、逆向三種路徑，幫助學(xué)生打破思維定式。2.1縱向追問（深度延伸）即“追問到底”，從現(xiàn)象到本質(zhì)，從結(jié)果到原因。例如，學(xué)習(xí)《爬天都峰》時(shí)，學(xué)生提問“老爺爺和‘我’為什么能爬上峰頂？”，教師可引導(dǎo)縱向追問：“他們一開始有信心嗎？”“對話中哪些詞語體現(xiàn)了互相鼓勵(lì)？”“這種鼓勵(lì)對我們的生活有什么啟發(fā)？”層層遞進(jìn)，挖掘文本的深層意蘊(yùn)。2.2橫向比較（廣度拓展）即“由此及彼”，將當(dāng)前內(nèi)容與已有知識(shí)、同類文本或生活經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)。學(xué)習(xí)《麻雀》時(shí)，學(xué)生提問“老麻雀為什么敢對抗獵狗？”，教師可引導(dǎo)比較：“你還讀過哪些關(guān)于‘母愛’的故事？”“生活中媽媽為你做過哪些‘勇敢’的事？”通過橫向聯(lián)結(jié)，拓寬提問的廣度。2.3逆向質(zhì)疑（角度反轉(zhuǎn)）即“反其道而行”，從相反或不同立場提出問題。學(xué)習(xí)《西門豹治鄴》時(shí)，學(xué)生可能默認(rèn)“西門豹是英雄”，教師可引導(dǎo)逆向提問：“如果巫婆和官紳提前逃跑了，西門豹還能成功嗎？”“用現(xiàn)在的方法解決‘河神娶親’，你會(huì)怎么做？”激發(fā)創(chuàng)新思維。053情境維度：從“文本課堂”到“生活場域”3情境維度：從“文本課堂”到“生活場域”情境維度的提問強(qiáng)調(diào)“在什么情境下提問”，幫助學(xué)生將提問能力遷移到真實(shí)生活中。3.1生活情境提問聚焦日常交往，如“媽媽，您小時(shí)候也會(huì)怕黑嗎？您是怎么克服的？”“同學(xué)，能告訴我這道題你為什么這樣解答嗎？”。教學(xué)中可設(shè)計(jì)“家庭訪談”“校園調(diào)查”等活動(dòng)，讓學(xué)生在真實(shí)互動(dòng)中練習(xí)提問。3.2文本情境提問結(jié)合閱讀場景，如讀《神話故事》時(shí)問“如果我是女媧，補(bǔ)天時(shí)會(huì)遇到哪些新困難？”；讀新聞時(shí)問“這條新聞對我們的生活有什么影響？”。統(tǒng)編教材中的“提問策略單元”（四上第二單元）正是這一角度的集中體現(xiàn)，教師需充分利用“問題清單”“批注提問”等工具，強(qiáng)化文本情境提問訓(xùn)練。3.3互動(dòng)情境提問關(guān)注對話中的即時(shí)反應(yīng)，如小組討論時(shí)問“你剛才說的‘堅(jiān)持’具體指什么？”“我有不同看法，能說說你的理由嗎？”?？赏ㄟ^“角色扮演”“辯論賽”等活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生在動(dòng)態(tài)交流中靈活提問的能力。3.3互動(dòng)情境提問如何落地實(shí)施？——基于“三階五步”的課堂實(shí)踐理論的生命力在于實(shí)踐。為了讓“提問角度拓展”真正轉(zhuǎn)化為學(xué)生的能力，我在課堂中探索了“三階五步”教學(xué)模式，即“感知—模仿—?jiǎng)?chuàng)造”三個(gè)階段，“示范—拆解—練習(xí)—反饋—遷移”五個(gè)步驟。3.1第一階段：感知（1-2課時(shí)）——建立“提問有角度”的意識(shí)目標(biāo)：讓學(xué)生意識(shí)到“提問不是隨意的，而是有方法、有角度的”。3.3互動(dòng)情境提問示范提問教師選取學(xué)生熟悉的文本（如四上《夜間飛行的秘密》），現(xiàn)場展示從“信息類”到“評(píng)價(jià)類”的多角度提問，并用板書呈現(xiàn)提問角度分類表（如表1）。表1：《夜間飛行的秘密》提問角度示例|提問角度|具體問題||----------------|--------------------------------------------------------------------------||信息類|科學(xué)家做了幾次實(shí)驗(yàn)？分別是怎么做的？||理解類|為什么要蒙住蝙蝠的眼睛/耳朵/嘴？三次實(shí)驗(yàn)的結(jié)論有什么聯(lián)系？||評(píng)價(jià)類|你覺得科學(xué)家的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)嚴(yán)謹(jǐn)嗎？如果是你，會(huì)怎么改進(jìn)？|3.3互動(dòng)情境提問示范提問步驟2：拆解角度引導(dǎo)學(xué)生觀察提問角度分類表，總結(jié)“不同問題對應(yīng)不同角度”的規(guī)律?？商釂枺骸斑@些問題中，哪些是在問‘是什么’？哪些是在問‘為什么’？”幫助學(xué)生初步建立角度意識(shí)。3.2第二階段：模仿（3-4課時(shí)）——掌握“按角度提問”的方法目標(biāo)：學(xué)生能根據(jù)給定角度，模仿生成問題。步驟3：練習(xí)生成以四上《普羅米修斯》為例，分組完成“角度提問卡”（如表2）。每組選擇1-2個(gè)角度，結(jié)合文本生成問題，然后全班分享。表2：《普羅米修斯》角度提問卡|提問角度|我的問題|3.3互動(dòng)情境提問示范提問|----------------|--------------------------------------------------------------------------||縱向追問|普羅米修斯被鎖在懸崖上時(shí)，可能經(jīng)歷了哪些心理變化？||橫向比較|普羅米修斯和中國神話中的“燧人氏”（鉆木取火）有什么相同和不同？||生活情境|如果我是普羅米修斯的朋友，我會(huì)對他說什么？|3.3互動(dòng)情境提問示范提問步驟4：反饋優(yōu)化教師從“角度匹配度”（是否符合所選角度）、“問題清晰度”（是否指向明確）、“思考價(jià)值”（是否引發(fā)深入討論）三個(gè)維度點(diǎn)評(píng)，引導(dǎo)學(xué)生修改問題。例如，學(xué)生提問“普羅米修斯為什么要偷火？”，教師可反饋：“這是很好的理解類問題，但如果加上‘從人類發(fā)展的角度看’，問題會(huì)更有深度?！?.3第三階段：創(chuàng)造（5-6課時(shí)）——實(shí)現(xiàn)“自主選角度提問”的突破目標(biāo)：學(xué)生能根據(jù)交流需求，自主選擇合適的角度提問。3.3互動(dòng)情境提問示范提問步驟5：遷移應(yīng)用設(shè)計(jì)真實(shí)交際任務(wù)，如“班級(jí)讀書分享會(huì)”“校園環(huán)保倡議會(huì)”，要求學(xué)生在活動(dòng)中至少用2種角度提問。例如，在“《山海經(jīng)》讀書分享會(huì)”上，學(xué)生可能提出：“（信息類）書中的‘精衛(wèi)’和‘夸父’有什么共同特點(diǎn)？”（橫向比較）“這些神話和我們現(xiàn)在的環(huán)保理念有聯(lián)系嗎？”（生活情境）“你覺得神話中的‘夸張’手法對表達(dá)主題有什么作用？”（評(píng)價(jià)類）3.3互動(dòng)情境提問總結(jié)與展望：讓提問成為思維的“探照燈”回顧整個(gè)教學(xué)過程，“口語交際提問角度拓展”的核心，是幫助學(xué)生從“被動(dòng)提問”走向“主動(dòng)提問”，從“單一提問”走向“多元提問”。正如教育家蘇霍姆林斯基所說：“真正的教育是自我教育，真正的學(xué)習(xí)是自主學(xué)習(xí)。”當(dāng)學(xué)生能根據(jù)不同的交際場景，靈活選擇提問角度，提出有價(jià)值、有深度的問題時(shí)，他們不僅掌握了一項(xiàng)語言技能，更擁有了打開世界的“思維鑰匙”。作