一、教學(xué)定位：基于課標(biāo)與學(xué)情的精準(zhǔn)錨定演講人教學(xué)定位：基于課標(biāo)與學(xué)情的精準(zhǔn)錨定01實(shí)施路徑：從“技巧指導(dǎo)”到“情感共鳴”的階梯式推進(jìn)02總結(jié)提升：讓詩(shī)歌朗讀成為終身的精神滋養(yǎng)03目錄四年級(jí)下冊(cè)語(yǔ)文第三單元詩(shī)歌朗讀課件作為一名深耕小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)十余年的一線教師，我始終認(rèn)為，詩(shī)歌朗讀是打開(kāi)兒童語(yǔ)言感知力與情感共鳴的“金鑰匙”。統(tǒng)編教材四年級(jí)下冊(cè)第三單元以“輕叩詩(shī)歌的大門(mén)”為主題，編排了現(xiàn)代詩(shī)《短詩(shī)三首》《綠》《白樺》及綜合性學(xué)習(xí)內(nèi)容，這不僅是對(duì)低年級(jí)“朗讀兒歌、兒童詩(shī)”的能力升級(jí)，更是指向“初步感知詩(shī)歌語(yǔ)言特點(diǎn)和情感”的核心素養(yǎng)培養(yǎng)。今天，我將以本單元詩(shī)歌朗讀教學(xué)為核心，從教學(xué)定位、實(shí)施路徑、評(píng)價(jià)反饋三個(gè)維度展開(kāi)詳細(xì)闡述，與各位同仁共同探討如何引導(dǎo)四年級(jí)學(xué)生“讀出詩(shī)韻，品出詩(shī)心”。01教學(xué)定位：基于課標(biāo)與學(xué)情的精準(zhǔn)錨定1課標(biāo)要求的深度解讀《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“學(xué)段要求”中明確指出：第三學(xué)段（5-6年級(jí)）需“有感情地朗讀課文，體會(huì)作者思想感情”，而四年級(jí)作為第二學(xué)段（3-4年級(jí)）向第三學(xué)段的過(guò)渡期，課標(biāo)對(duì)朗讀的要求是“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”，并“能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會(huì)文章表達(dá)的思想感情”。結(jié)合第三單元“現(xiàn)代詩(shī)”的特殊文體，我們需在“正確、流利”的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)突破“有感情”——即通過(guò)聲音的輕重緩急、抑揚(yáng)頓挫，傳遞詩(shī)歌的意象美與情感美。2學(xué)情特點(diǎn)的精準(zhǔn)把握四年級(jí)學(xué)生已具備基礎(chǔ)朗讀能力，能做到讀準(zhǔn)字音、不添字漏字，但在“有感情朗讀”上普遍存在三方面問(wèn)題：一是“重技巧輕感悟”，習(xí)慣機(jī)械模仿教師語(yǔ)氣，未真正理解詩(shī)歌內(nèi)涵；二是“節(jié)奏單一化”，對(duì)現(xiàn)代詩(shī)自由的分行、斷句缺乏敏感度；三是“情感斷層”，因生活經(jīng)驗(yàn)有限，難以共情詩(shī)歌中“母愛(ài)”“自然”等深層主題。例如，在預(yù)習(xí)《繁星（七一）》時(shí)，多數(shù)學(xué)生能準(zhǔn)確朗讀“這些事——是永不漫滅的回憶：月明的園中，藤蘿的葉下，母親的膝上”，但對(duì)“永不漫滅”的情感分量、“月明”“藤蘿”“膝上”的畫(huà)面關(guān)聯(lián)缺乏感知，導(dǎo)致朗讀時(shí)語(yǔ)氣平淡。3教學(xué)目標(biāo)的分層設(shè)定04030102基于課標(biāo)與學(xué)情，本單元詩(shī)歌朗讀教學(xué)需構(gòu)建“三階目標(biāo)體系”：基礎(chǔ)層：掌握現(xiàn)代詩(shī)的朗讀基本技巧（重音、停連、節(jié)奏），能正確劃分詩(shī)行停頓，讀準(zhǔn)多音字（如《綠》中“倒”的兩種讀音）。提升層：通過(guò)“以讀促悟，以悟促讀”的循環(huán)，結(jié)合詩(shī)歌意象（如“綠”的各種形態(tài)、“白樺”的靜美）體會(huì)情感基調(diào)，實(shí)現(xiàn)“有層次的朗讀”。拓展層：激發(fā)對(duì)現(xiàn)代詩(shī)的朗讀興趣，能自主嘗試為詩(shī)歌配畫(huà)、配樂(lè)，在班級(jí)“詩(shī)歌朗誦會(huì)”中展示個(gè)性化朗讀，感受“詩(shī)中有聲，聲中有情”的魅力。02實(shí)施路徑：從“技巧指導(dǎo)”到“情感共鳴”的階梯式推進(jìn)實(shí)施路徑：從“技巧指導(dǎo)”到“情感共鳴”的階梯式推進(jìn)2.1初讀感知：在“字-詞-句”中建立朗讀基礎(chǔ)初讀環(huán)節(jié)是朗讀教學(xué)的“地基”，需重點(diǎn)解決兩個(gè)問(wèn)題：一是掃清朗讀障礙，二是建立整體感知。：掃清障礙，讀準(zhǔn)“音”與“形”現(xiàn)代詩(shī)雖語(yǔ)言通俗，但仍有需重點(diǎn)關(guān)注的字詞。例如《綠》中“重疊”的“重”（chóng）、“交叉”的“叉”（ch?。?，《白樺》中“毛茸茸”的“茸”（róng，需讀輕聲）。我會(huì)采用“三讀法”：①學(xué)生自由讀，圈畫(huà)不確定的字詞；②小組合作查字典解決；③教師抽查，重點(diǎn)講解易錯(cuò)字（如“叉”的四個(gè)讀音及在詩(shī)中的語(yǔ)境義）。同時(shí)，針對(duì)現(xiàn)代詩(shī)分行特點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生注意“自然換行”——如《綠》中“所有的綠集中起來(lái)/擠在一起/重疊在一起/靜靜地交叉在一起”，需在“集中起來(lái)”后稍作停頓，體現(xiàn)“綠”的聚集過(guò)程。：掃清障礙，讀準(zhǔn)“音”與“形”第二步：整體感知，把握“情”與“調(diào)”初讀不是簡(jiǎn)單的“讀通”，而是要“讀情”。我會(huì)設(shè)計(jì)“朗讀前的小任務(wù)”：邊讀邊思考“這首詩(shī)給你什么感覺(jué)？”（如《繁星（七一）》的溫暖、《綠》的蓬勃、《白樺》的寧?kù)o）。以《繁星（七一）》為例，學(xué)生可能會(huì)說(shuō)“感覺(jué)很溫馨”“像在回憶小時(shí)候”，這時(shí)我會(huì)順勢(shì)引導(dǎo)：“這種溫馨的感覺(jué)，需要我們用怎樣的語(yǔ)氣來(lái)讀？是快還是慢？聲音是高還是低？”通過(guò)追問(wèn)，學(xué)生自然意識(shí)到“回憶類詩(shī)歌宜用輕柔、緩慢的語(yǔ)氣”，為后續(xù)朗讀奠定情感基調(diào)。2精讀探究：在“意象-想象-共情”中深化朗讀層次現(xiàn)代詩(shī)的核心是“意象”與“情感”，朗讀的關(guān)鍵是將文字轉(zhuǎn)化為可感的聲音畫(huà)面。這一環(huán)節(jié)需緊扣“三感訓(xùn)練”：2精讀探究：在“意象-想象-共情”中深化朗讀層次意象感知：抓住“詩(shī)眼”，確定重音重音是朗讀的“信號(hào)燈”，能突出詩(shī)歌的核心意象。例如《綠》中“好像綠色的墨水瓶倒翻了/到處是綠的……”，“倒翻”“到處”是詩(shī)眼，需重讀以表現(xiàn)“綠”的濃烈與鋪天蓋地；《白樺》中“毛茸茸的枝頭/雪繡的花邊瀟灑”，“毛茸茸”“瀟灑”需輕讀，體現(xiàn)白樺的柔美。我會(huì)通過(guò)“對(duì)比朗讀法”幫助學(xué)生體會(huì)：先讓學(xué)生平讀原句，再試著重讀/輕讀關(guān)鍵詞，比較哪種更能傳達(dá)詩(shī)意。有位學(xué)生曾說(shuō)：“當(dāng)我重讀‘倒翻’時(shí)，感覺(jué)綠色真的像洪水一樣涌出來(lái)了！”這種直觀的體驗(yàn)比單純講解更有效。2精讀探究：在“意象-想象-共情”中深化朗讀層次畫(huà)面想象：構(gòu)建“腦圖”，處理停連現(xiàn)代詩(shī)的分行與斷句本身就是“無(wú)聲的朗讀提示”。例如《短詩(shī)三首》中“母親啊！/天上的風(fēng)雨來(lái)了，/鳥(niǎo)兒躲到它的巢里；/心中的風(fēng)雨來(lái)了，/我只躲到你的懷里”，“母親啊！”后需延長(zhǎng)停頓，模擬呼喚母親的深情；“天上的風(fēng)雨”與“心中的風(fēng)雨”之間的分號(hào)，提示語(yǔ)氣由“具體”轉(zhuǎn)向“抽象”，需通過(guò)稍長(zhǎng)的停連體現(xiàn)情感遞進(jìn)。教學(xué)時(shí)，我會(huì)讓學(xué)生閉眼想象畫(huà)面：“當(dāng)‘天上的風(fēng)雨’來(lái)臨時(shí)，你仿佛看到了什么？當(dāng)‘心中的風(fēng)雨’來(lái)臨時(shí)，又是什么感受？”學(xué)生邊想象邊朗讀，停連處理自然更貼合詩(shī)意。2精讀探究：在“意象-想象-共情”中深化朗讀層次情感共情：聯(lián)結(jié)生活，傳遞溫度詩(shī)歌的生命力在于情感共鳴。《繁星（七一）》中“母親的膝上”，對(duì)現(xiàn)在的孩子而言可能陌生——很多學(xué)生是由爺爺奶奶帶大，或母親忙于工作。這時(shí)，我會(huì)設(shè)計(jì)“生活聯(lián)結(jié)卡”：“你和媽媽有哪些‘永不漫滅的回憶’？是睡前的故事？生病時(shí)的照顧？還是一起做手工的時(shí)光？”學(xué)生分享后，再朗讀原句，語(yǔ)氣明顯更生動(dòng)。有個(gè)孩子說(shuō)：“我讀‘母親的膝上’時(shí)，想到媽媽教我織圍巾的晚上，她的膝蓋暖暖的，所以我讀得輕輕的，像怕吵醒那時(shí)的時(shí)光?！边@種基于生活體驗(yàn)的朗讀，讓詩(shī)歌真正“活”了起來(lái)。3拓展遷移：在“創(chuàng)作-展示-評(píng)價(jià)”中提升朗讀素養(yǎng)朗讀教學(xué)不能止步于“讀課文”，需引導(dǎo)學(xué)生從“讀者”變?yōu)椤皠?chuàng)作者”，在實(shí)踐中深化理解。3拓展遷移：在“創(chuàng)作-展示-評(píng)價(jià)”中提升朗讀素養(yǎng)詩(shī)歌創(chuàng)編：讓朗讀有“源”可溯結(jié)合綜合性學(xué)習(xí)“輕叩詩(shī)歌的大門(mén)”，我會(huì)設(shè)計(jì)“我的小詩(shī)集”活動(dòng)：學(xué)生模仿本單元詩(shī)歌的結(jié)構(gòu)（如冰心的短詩(shī)、艾青的《綠》），創(chuàng)作屬于自己的小詩(shī)。例如，有學(xué)生模仿《綠》寫(xiě)《香》：“好像蜂蜜罐打翻了/到處是香的——/桂花的香，/橘子的香，/蛋糕的香，/連呼吸都是甜的香……”創(chuàng)編后，學(xué)生自然更理解原詩(shī)的“重復(fù)”“排比”手法，朗讀時(shí)也更能把握情感的遞進(jìn)。3拓展遷移：在“創(chuàng)作-展示-評(píng)價(jià)”中提升朗讀素養(yǎng)多元展示：讓朗讀有“形”可現(xiàn)為激發(fā)興趣，我會(huì)組織“詩(shī)歌朗讀會(huì)”，設(shè)置不同展示形式：①配樂(lè)朗讀（如《白樺》配《雪之夢(mèng)》純音樂(lè)，《綠》配《春之聲圓舞曲》）；②情景表演（學(xué)生扮演“母親”“孩子”，演繹《短詩(shī)三首》）；③詩(shī)配畫(huà)朗讀（先為詩(shī)歌配插圖，再結(jié)合畫(huà)面朗讀）。記得有次表演《繁星（七一）》，一個(gè)男孩扮演“小時(shí)候的自己”，媽媽（家長(zhǎng)志愿者）扮演“母親”，當(dāng)男孩撲到“母親”膝上朗讀時(shí)，全場(chǎng)都紅了眼眶——這正是朗讀的力量。3拓展遷移：在“創(chuàng)作-展示-評(píng)價(jià)”中提升朗讀素養(yǎng)多維評(píng)價(jià)：讓朗讀有“尺”可量STEP4STEP3STEP2STEP1評(píng)價(jià)是朗讀教學(xué)的“導(dǎo)航儀”。我采用“三維評(píng)價(jià)表”：自評(píng)：是否讀準(zhǔn)了字音？是否注意了停連？是否傳達(dá)了情感？（用★標(biāo)注，1-3顆星）互評(píng)：同桌的朗讀哪里最打動(dòng)人？哪里可以改進(jìn)？（用具體例子說(shuō)明，如“你讀‘倒翻’時(shí)聲音很有力，讓我感受到了綠色的多！”）師評(píng)：重點(diǎn)關(guān)注“情感與技巧的融合度”，用激勵(lì)性語(yǔ)言反饋（如“你通過(guò)漸強(qiáng)的語(yǔ)氣讀出了‘綠’的層層疊疊，這是很大的進(jìn)步！”）。03總結(jié)提升：讓詩(shī)歌朗讀成為終身的精神滋養(yǎng)總結(jié)提升：讓詩(shī)歌朗讀成為終身的精神滋養(yǎng)回顧本單元詩(shī)歌朗讀教學(xué)，我們走過(guò)了“從字到情，從讀到創(chuàng)”的成長(zhǎng)之路。學(xué)生不僅掌握了重音、停連、節(jié)奏等朗讀技巧，更重要的是，他們學(xué)會(huì)了用聲音“觸摸”詩(shī)歌的溫度——《繁星（七一）》里的母愛(ài)不再是抽象的詞匯，而是記憶中具體的“月明”“藤蘿”“膝上”；《綠》中的“綠”不再是單一的顏色，而是“擠在一起”“交叉在一起”的生命律動(dòng)；《白樺》的“靜”不再是沉默，而是“雪繡的花邊”“晶亮的雪花”在無(wú)聲中綻放的美。作為教師，我最深的感悟是：詩(shī)歌朗讀不是“技巧的表演”，而是“心靈的對(duì)話”。當(dāng)學(xué)生能通過(guò)朗讀與詩(shī)人共情，與自己的生活聯(lián)結(jié)，詩(shī)歌就真正住進(jìn)了他們的心里。正如艾青所說(shuō)：“詩(shī)是人類向未來(lái)寄發(fā)的信息，詩(shī)給人類以朝向理想的勇氣。”愿我們的朗讀教學(xué)，能為孩子們點(diǎn)亮這盞“詩(shī)的明燈”，讓他們?cè)谖磥?lái)的歲月里，永遠(yuǎn)