以終為始：圍繞“大概念”建構(gòu)基于教材的情境一、問題情境的定義及特征二、對(duì)照定義而存在的問題三、以大概念建構(gòu)問題情境那么新舊課堂的區(qū)別在哪？目前學(xué)為中心、單元整體教學(xué)、大概念、情境創(chuàng)設(shè)、群文閱讀、學(xué)生真實(shí)言語實(shí)踐等新概念層出不窮，一個(gè)問題還沒搞懂，另一個(gè)新問題又冒出來了，老師們疲于應(yīng)付，那么這么多新概念中是否可用一個(gè)核心概念把其他概念貫穿起來呢？

《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀》認(rèn)為“以往的教學(xué)多在知識(shí)技能與教材上呈現(xiàn)，現(xiàn)在主要考慮基于教材的情境建構(gòu)?！毖酝庵猓诮滩慕?gòu)情境是新課改的關(guān)鍵特征，原來的教學(xué)主要是講知識(shí)與技能，不太注重運(yùn)用的情境。而現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)，用教材的時(shí)候，教師自身應(yīng)該注重在教學(xué)中圍繞教學(xué)內(nèi)容建構(gòu)相應(yīng)的情境，這個(gè)情境，是教師根據(jù)知識(shí)的邏輯，社會(huì)的邏輯和學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的邏輯建構(gòu)的知識(shí)產(chǎn)生和運(yùn)用的現(xiàn)實(shí)背景。

用《中國(guó)高考考試評(píng)價(jià)體系說明》所說，所謂的情境即“問題情境”，指的是真實(shí)的問題背景，是以問題或任務(wù)為中心構(gòu)成的活動(dòng)場(chǎng)域。很多專家都用考駕照這一例子來說明，以前就是科目一、二理論考試和技能，現(xiàn)在科目三現(xiàn)場(chǎng)道路練習(xí)。

既然是基于教材創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問題背景，以問題或任務(wù)為中心構(gòu)成的活動(dòng)場(chǎng)域，那么這里就包含幾個(gè)顯性要素（問題、真實(shí)背景、任務(wù)活動(dòng)）；以及一個(gè)隱性要素（學(xué)生通過情境活動(dòng)后素養(yǎng)應(yīng)得到提升）。

其中，問題是前提，情境是載體，任務(wù)是關(guān)鍵，素養(yǎng)是旨?xì)w。問題情境的特征1.真實(shí)的問題既然是基于教材的問題，就是應(yīng)考慮教材有何要求呢？和以往的教材不同，新版部編高中語文教材課標(biāo)里學(xué)習(xí)任務(wù)群，每個(gè)單元有單元導(dǎo)語、單元學(xué)習(xí)任務(wù)要求，每篇課文有學(xué)習(xí)提示，這些內(nèi)容規(guī)定了教學(xué)要達(dá)成的知識(shí)清單。同時(shí)新教材同一單元里課文的體裁不一樣、古今時(shí)間跨度很大、中外空間跨度也很大，存在一定的整合難度。如何將單元任務(wù)要求落實(shí)到相應(yīng)的課文中，學(xué)生必然會(huì)有一些疑問，而這些疑問應(yīng)該就是問題情境需要解決的真實(shí)問題。

2.真實(shí)的情境

真實(shí)的背景，就使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo)。因?yàn)樗鶎W(xué)知識(shí)對(duì)環(huán)境產(chǎn)生的影響越大，他們所感受到的學(xué)習(xí)價(jià)值就越大。學(xué)生往往會(huì)因自己在現(xiàn)實(shí)生活中面臨的問題和挑戰(zhàn)中運(yùn)用所學(xué)知識(shí)而興奮。激發(fā)學(xué)生的興趣

所創(chuàng)設(shè)的問題情境要能激發(fā)學(xué)生的興趣，支持學(xué)生和先前知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系對(duì)學(xué)生要有價(jià)值

對(duì)學(xué)生要有一定的價(jià)值，有助于學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)或生活目標(biāo)；或解決其自身的學(xué)習(xí)存在的困惑和問題與現(xiàn)實(shí)生活有密切的關(guān)系

所學(xué)知識(shí)對(duì)環(huán)境產(chǎn)生的影響越大，他們所感受到的學(xué)習(xí)價(jià)值就越大。學(xué)生往往會(huì)因自己在現(xiàn)實(shí)生活中面臨的問題和挑戰(zhàn)中運(yùn)用所學(xué)知識(shí)而興奮。

3.真實(shí)的實(shí)踐以任務(wù)為中心構(gòu)成活動(dòng)場(chǎng)域，必然要在情境中進(jìn)行解決問題或完成任務(wù)的活動(dòng)。而這活動(dòng)的主體必然是學(xué)生。也就是在問題情境中學(xué)生應(yīng)該以做任務(wù)的形式開展真實(shí)的語言實(shí)踐活動(dòng)，否則就失去了問題情境創(chuàng)設(shè)的意義了。4.真實(shí)的收獲通過真實(shí)的言語實(shí)踐活動(dòng)，只有證明相較于學(xué)習(xí)前學(xué)生的問題已經(jīng)消除，并能夠?qū)⒂幸饬x條件下習(xí)得的知識(shí)與技能巧妙并創(chuàng)造性應(yīng)用到不同情境，教學(xué)前后在思維和能力上有明顯的突破和提升，才說明教學(xué)的實(shí)效性。二、對(duì)照以上標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)下一線教學(xué)中存在一些“假”情境現(xiàn)象1.缺錨式：教師沒有從教材中提煉出一個(gè)能引起學(xué)生共鳴的問題，整堂課沒有明確指向，成了一艘沒有錨的船，隨波逐流，情境成了一種噱頭，而沒有解決教材規(guī)定的任務(wù)，成了一堂無效課。

2.自欺式：沒有能滿足學(xué)生內(nèi)心杠桿的情境，學(xué)生無動(dòng)于衷，不感興趣。要想情境能引起學(xué)生共鳴，要滿足兩個(gè)特點(diǎn)：一是，對(duì)學(xué)生而言有價(jià)值感。有助于學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)或生活目標(biāo)；或解決其自身的學(xué)習(xí)存在的困惑和問題。二是，要能激發(fā)學(xué)生的興趣，支持學(xué)生和先前知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系；用比較和類比等方法將信息與其的背景知識(shí)聯(lián)系起來；文字包含圖像和描述性語言；信息是重要的、新的和有價(jià)值的；出乎預(yù)料，給人驚異的感覺。否則再真實(shí)的情境，學(xué)生都會(huì)無動(dòng)于衷。但是現(xiàn)在教學(xué)的時(shí)候，有老師忽略了學(xué)生的內(nèi)心杠桿需求，情境為設(shè)而設(shè)。如：上課前，有老師手里拿一個(gè)手機(jī)，自言自語說：我們學(xué)校微信公眾號(hào)要推送一篇科普文章。負(fù)責(zé)人委托我挑選一篇讀后感加以推送。下課后，老師又拿著手機(jī)，自言自語說：今天上課很成功，我將學(xué)生作品發(fā)給你。學(xué)生也沒寫讀后感，實(shí)際沒發(fā)就結(jié)束了教學(xué)。還有的就是黑板報(bào)、國(guó)旗下講話等3.看客式：情境只在導(dǎo)入環(huán)節(jié)出現(xiàn)，以后就再也沒有出現(xiàn)，沒有任務(wù)的展開，學(xué)生也沒有實(shí)踐的機(jī)會(huì)。按理在“學(xué)為中心”的理念關(guān)照下，語文教學(xué)應(yīng)該體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，但是由于情境設(shè)置不當(dāng)，只有背景、沒有問題驅(qū)動(dòng)和任務(wù)展開，學(xué)生就是坐在座位上聽老師講，成了課堂的“多余人”。如4.過場(chǎng)式：結(jié)果的輸出，是看不出學(xué)生教學(xué)之后與其教學(xué)之前的變化。按理應(yīng)該提供學(xué)生能夠遷移和運(yùn)用知識(shí)的情境，以評(píng)價(jià)學(xué)生是否達(dá)成預(yù)定的教學(xué)的目標(biāo)。但是很多課堂看不到學(xué)生顯性的生。

三、針對(duì)這些暴露出的問題，采取什么措施加以化解（一）利用知識(shí)三重觀結(jié)構(gòu)提取大概念，以明確問題每一學(xué)科都有一些基本概念、規(guī)律性知識(shí)和關(guān)鍵思想，恰可幫助學(xué)生將各個(gè)知識(shí)點(diǎn)聯(lián)系起來。布魯納就曾強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生掌握各學(xué)科的“基本結(jié)構(gòu)”，某種可以高度遷移的關(guān)鍵思想和信息結(jié)構(gòu)。這些思想和結(jié)構(gòu)就是富有高度遷移性的上位知識(shí)，也就是所謂的大概念（專家思維）。

鑒于大概念是一種可以高度遷移的上位概念，那么就可從相對(duì)高位的地方切入。根據(jù)知識(shí)三重觀結(jié)構(gòu)模型，頂層是“情感態(tài)度與價(jià)值觀”，中間層是“過程、思維與方法”，底層是學(xué)科知識(shí)本身蘊(yùn)含的“概念、命題與理論”。同時(shí)，由于文本的類型不同，其知識(shí)側(cè)重點(diǎn)也會(huì)有所區(qū)別，如文學(xué)類文本往往是作者舒展自己情緒、感覺或意念的體現(xiàn)，折射出個(gè)人的性格傾向、心理氣質(zhì)、情感和價(jià)值觀念等，是某些意向性的東西。所以，文學(xué)文本的大概念可以從頂層切入，落在對(duì)學(xué)生的精神建構(gòu)、心靈涵養(yǎng)上，將意義作為解讀的中心內(nèi)容，以此為聚焦點(diǎn)，將底層的內(nèi)容、中層的思維方法貫穿起來。而非文學(xué)文本注重信息傳達(dá)上的真實(shí)性、確定性和邏輯性，重在掌握語文知識(shí)和語文技能，所以其大概念應(yīng)從中層切入，落實(shí)在思維和方法上，底層的內(nèi)容應(yīng)圍繞中層的大概念而展開。至于大概念的具體內(nèi)容，則由教師根據(jù)自身學(xué)識(shí)和教材要求將大概念具化為某種可以遷移的規(guī)律、方法或思想。大概念提取之后，由于每個(gè)學(xué)生的先前經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知模式和學(xué)習(xí)興趣有所差異，對(duì)大概念的理解接受程度會(huì)有所區(qū)別，必然會(huì)存在某些困惑和不解之處。而這些真實(shí)困惑，也就成了真實(shí)教學(xué)的起點(diǎn)。那么如何暴露學(xué)生真實(shí)的問題呢？首先應(yīng)該給予學(xué)生必要的心理安全，使其沒有被人嘲笑、丟臉等后顧之憂。其次應(yīng)該給予學(xué)生充分而自由的自主學(xué)習(xí)時(shí)間，對(duì)大概念有一定的體認(rèn)；在自主閱讀的過程中使用“K—W—L”圖表來顯現(xiàn)學(xué)生對(duì)大概念的疑問：?jiǎn)螕舸颂幪砑訕?biāo)題大概念學(xué)生真實(shí)的困惑大概念指富有高度遷移性的上位知識(shí)（規(guī)律、方法或思想）。如文學(xué)類文本：精神建構(gòu)、心靈涵養(yǎng)如非文學(xué)文本：思維和方法K代表知道（WhatIknow）已經(jīng)知道了什么？W代表意愿（WhatIwanttoknow），我認(rèn)為將學(xué)到什么？L代表反思性學(xué)習(xí)（WhatIlearned），我學(xué)到了什么？還存在哪些困惑弄清學(xué)生困惑后，可以根據(jù)“背景、角色和任務(wù)”三大要素來設(shè)計(jì)真實(shí)的問題情境。首先，就背景而言，可根據(jù)大概念在現(xiàn)實(shí)世界的價(jià)值尋找現(xiàn)實(shí)生活的原型。這些原型包括日常生活、新聞報(bào)道（現(xiàn)實(shí)世界中發(fā)生的影響比較大的事件，并通過電視廣播、報(bào)紙雜志和網(wǎng)絡(luò)媒體傳播）、政策報(bào)告（政府機(jī)關(guān)發(fā)布的權(quán)威文件）、研究成果（通過研究取得的具有學(xué)術(shù)意義的創(chuàng)造性成果），如圖書和論文）、歷史文獻(xiàn)、（過去發(fā)生的事件記錄或評(píng)論）、影視文學(xué)（電影電視或文學(xué)作品）等類型。在保證心理逼真性的前提性可對(duì)原型做進(jìn)一步的修改和打磨，以營(yíng)造某一種情理之中意料之外的認(rèn)知沖突，讓學(xué)生感受到心智挑戰(zhàn)，形成自主探究的內(nèi)在推動(dòng)力。其次是角色，讓學(xué)生扮演情境中的某一角色，使其有一種代入感而融入其中。最后，圍繞“問題”開展一些列任務(wù)，如設(shè)計(jì)類（有目標(biāo)、有計(jì)劃進(jìn)行的創(chuàng)作活動(dòng)）、探究類（根據(jù)研究目的提出假設(shè)，進(jìn)行假設(shè)，得出結(jié)論）、決策類（對(duì)方案進(jìn)行判斷然后做出行動(dòng)決定）或鑒賞類（根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行鑒定和欣賞）任務(wù)，并呈現(xiàn)顯現(xiàn)成果，做任務(wù)得貫穿整堂課。（二）圍繞大概念創(chuàng)設(shè)問題情境大概念A(yù)BDC（一）相關(guān)例舉，激活前見前見語言視域循環(huán)間距（二）再造想象，

賞析語言（三）群文比較，

抽象概括（四）批判審視，

提升視域（三）在情境實(shí)踐中理解大概念學(xué)習(xí)活動(dòng)任務(wù)一：相關(guān)例舉，激活前見1、所學(xué)的內(nèi)容應(yīng)該和學(xué)生相關(guān)。2、學(xué)生清楚“我為什么要學(xué)這個(gè)”及“這個(gè)學(xué)習(xí)意味著什么意義”的問題。3、問題情境中的“問題”應(yīng)該是現(xiàn)實(shí)生活中存在的問題或自己關(guān)心的困惑；問題情境中的“情境”應(yīng)該是自己熟悉或有過類似體驗(yàn)的情形，但又不是完全熟悉的情形。4、根據(jù)《高效學(xué)習(xí)的85%規(guī)則》的要求，如果85%的內(nèi)容是他已經(jīng)熟悉和掌握的，15%的學(xué)習(xí)內(nèi)容是全新或未知的，這時(shí)的學(xué)習(xí)最有效?？勺寣W(xué)生舉例、類比、證明、述義、解釋、推理等方法，激活與大概念相關(guān)的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，引發(fā)對(duì)所學(xué)內(nèi)容的共鳴。

任何理解都有賴于理解者的前見。也就是在知識(shí)的建構(gòu)過程中，學(xué)習(xí)者需要以原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來同化新知識(shí)。那么如何在新舊知識(shí)間建立聯(lián)系呢？任務(wù)二：再造想象，賞析語言語言學(xué)習(xí)是語文教育最基本的任務(wù)，語言目標(biāo)是語文教育最基礎(chǔ)的目標(biāo)。表層與深層語言

特點(diǎn)語言功能解讀方法達(dá)成目標(biāo)文學(xué)類語言差距大模糊性多義性蘊(yùn)藉性創(chuàng)造一個(gè)充滿奇思妙想的、情感的“可能的”世界。要整體理解、感悟、體驗(yàn)，通過語言理解文意，并用審美的眼光去感知，深化對(duì)社會(huì)與人生的認(rèn)識(shí)深化對(duì)社會(huì)與人生的認(rèn)識(shí)，獲得心靈的感悟，實(shí)現(xiàn)精神的升華和生命的重塑非文學(xué)類語言基本上一致準(zhǔn)確性追求理解的共性和確定性分析語言和結(jié)構(gòu)段落理出其行文思路和方法提高學(xué)生分析、歸納、概括等語文能力的目的。但是語言和思維由相互影響。語言背后蘊(yùn)含著某種邏輯思維，文學(xué)語言是遵循著暗中的邏輯規(guī)律，非文學(xué)文本則是遵循顯性的邏輯規(guī)律，而邏輯往往又體現(xiàn)為某種“結(jié)構(gòu)”。所以在賞析語言時(shí)，又需關(guān)注語言背后的“結(jié)構(gòu)”。尤其是非文學(xué)類文更需解剖文本，分析其語言和結(jié)構(gòu)段落，理出其行文思路和方法。在邏輯分析的基礎(chǔ)上，文學(xué)類文本可從雜亂的形象中提煉出見本質(zhì)的典型形象。而非文學(xué)類文本則可獲得“如何傳播信息”的言語智慧。對(duì)于文學(xué)文本的典型形象，學(xué)生可以再造想象。充分調(diào)動(dòng)已有的知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)，調(diào)動(dòng)先前的表象儲(chǔ)備，喚起豐富的情感體驗(yàn)，將自己融入課堂教學(xué)內(nèi)容之中，身臨其境，設(shè)身處地，讓再造想象和形象思維充分活躍起來，把書本上的文字的、抽象的東西還原拉近，使其進(jìn)入學(xué)生自己的生活世界，從而達(dá)到學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容有深刻的、真正個(gè)人的、創(chuàng)造性的理解，進(jìn)而讓文學(xué)文本的價(jià)值內(nèi)化為學(xué)生精神本質(zhì)和生命體驗(yàn)。對(duì)于非文學(xué)類文本的“言語智慧”，學(xué)生則可以談?wù)勛约簩?duì)某一類非文學(xué)文本的解讀范式和解讀技能的理解，如論述文等思辨性閱讀如何提高理性思維水平；說明文、演講詞等實(shí)用性閱讀如何提高閱讀與表達(dá)交流的水平。2、求同存異1、舉一反三3、以文解文3.任務(wù)三：群文比較，抽象概括

對(duì)于大概念的理解，如能用抽象思維，對(duì)事物的各種屬性進(jìn)行分離，通過歸納、概括將差異、不同除去而獲得共同屬性，歸納出某種概念。這一過程實(shí)際就是尋求思維模式的過程。而大腦形成模式的一個(gè)基本方法就是尋求相似性、差異性和相關(guān)性，為此可可按“貫通議題、富有關(guān)聯(lián)、同中有異”的原則選擇合適的群文資源，采用舉三反一、求同存異、以文解文等方式分析群文異同，提煉“理解結(jié)構(gòu)”，加深對(duì)大概念的認(rèn)識(shí)。學(xué)生知識(shí)視域教師、課書編者視域提煉“理解結(jié)構(gòu)”，消除間距就是將內(nèi)容結(jié)構(gòu)比較一致或形式結(jié)構(gòu)比較一致的文本組合在一起閱讀教學(xué)。（1）舉三反一式。就是將內(nèi)容結(jié)構(gòu)比較一致或形式結(jié)構(gòu)比較一致的文本組合在一起。既可以讓學(xué)生首先閱讀最典型的一篇文本，圍繞大概念找出文本思想內(nèi)容或者表達(dá)形式上的特征。再閱讀其他幾篇文本，發(fā)現(xiàn)它們上與第一篇文本的共同之處。然后提煉出共同的“理解結(jié)構(gòu)”。也可以讓學(xué)生對(duì)多篇文本共同閱讀，通過圖表等讓學(xué)生邊閱讀邊發(fā)現(xiàn)文本在思想內(nèi)容或者表達(dá)形式上的共同之處，而后通過合作交流達(dá)成共識(shí)，提煉出“理解結(jié)構(gòu)”。(2)求同存異式。讓學(xué)生閱讀多篇文本，在文本中畫出不同文本的共同之處。然后交流議同，引導(dǎo)同學(xué)交流共同之處，發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律，并就文本的共同之處展開深入研究。再讓學(xué)生閱讀文本，在文本中勾畫出不同的地方，通過交流對(duì)文本的差異和意義達(dá)成共識(shí)。最后，引導(dǎo)學(xué)生以文本的相同之處為基礎(chǔ)，以相異之處為輔助，建構(gòu)整體理解結(jié)構(gòu)，達(dá)成共識(shí)。(3)以文解文式。以文解文即把學(xué)生的注意力吸引到主要文本的理解或?qū)W習(xí)要點(diǎn)上，先發(fā)現(xiàn)這一文本和其他文本之間的關(guān)聯(lián)，再通過對(duì)輔助文本的閱讀來理解主要文本。即單篇生疑，首先閱讀主要文本，發(fā)現(xiàn)其中難以理解的重點(diǎn)、難點(diǎn)，引發(fā)疑問；帶著疑問閱讀其他輔助文本，解決疑問。如將《中國(guó)建筑的特征》《中國(guó)園林建筑藝術(shù)所表現(xiàn)的美學(xué)思想》進(jìn)行聯(lián)讀，用宗白華先生美學(xué)思想來印證《中國(guó)建筑的特征》1.還原情境2.多角度呈現(xiàn)3.構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)提煉出理解結(jié)構(gòu)，加深了對(duì)大概念的認(rèn)識(shí)之后，還要思考作者是如何運(yùn)用大概念的？大概念會(huì)以不同形式呈現(xiàn)，將大概念眾多變異內(nèi)容呈現(xiàn)出來，使人對(duì)大概念有一個(gè)更全面的理解。如時(shí)間、空間維度等。同一層面的在對(duì)大概念全面理解的基礎(chǔ)上，在它上面還有高位概念，在它下面還有地位概念，上中下的概念聚集在一起就會(huì)形成一個(gè)概念網(wǎng)絡(luò)體系，就容易更好的遷移。策略（四）：以基于審視的批判思維促成循環(huán)如何審視？運(yùn)用批判思維，通過還原情境、多角度反思和拓展延伸，使對(duì)大概念的認(rèn)識(shí)跳出既有框架，歸納出更高位的大概念，并在此基礎(chǔ)上形成概念網(wǎng)絡(luò)。(1)歷史還原:把當(dāng)時(shí)作者所處的歷史背景描述出來，設(shè)身處地思考當(dāng)時(shí)作者面臨怎樣的問題，作用怎么樣的方法解答這一問題，并把作者創(chuàng)生知識(shí)的過程以濃縮、簡(jiǎn)潔的方式展現(xiàn)出來，進(jìn)而弄清這一方法的效果及意義。這樣就恢復(fù)了知識(shí)創(chuàng)生時(shí)的情境性