一、從課文出發(fā)：理解對比的背景與意義演講人01.02.03.04.05.目錄從課文出發(fā)：理解對比的背景與意義媒介特性對比：物理形態(tài)與功能邊界學習體驗對比：認知過程與情感投入辯證思考：技術(shù)發(fā)展與人文傳承的平衡總結(jié)：在對比中理解“有趣”的本質(zhì)2025小學六年級語文下冊《他們那時候多有趣啊》屏幕與“書本”對比課件作為一線語文教師，我在教授阿西莫夫科幻小說《他們那時候多有趣啊》時發(fā)現(xiàn)，六年級學生對“屏幕學習”與“書本學習”的對比充滿好奇——這既是課文的核心沖突，也是數(shù)字時代成長的孩子每天都在經(jīng)歷的真實體驗。今天，我們將以課文為起點，從媒介特性、學習體驗、情感聯(lián)結(jié)三個維度，深入探討“屏幕”與“書本”的差異，最終理解技術(shù)發(fā)展與人文傳承的平衡之美。01從課文出發(fā)：理解對比的背景與意義1課文中的“未來”與“過去”《他們那時候多有趣啊》以2155年的視角展開：瑪吉和湯米發(fā)現(xiàn)了一本“真正的書”——紙質(zhì)書，書頁發(fā)黃，文字固定不變。這與他們每天使用的“屏幕教科書”形成鮮明對比：屏幕可以“把所有的課文都顯示在上面”，還能“根據(jù)每個孩子的情況調(diào)整問題”。作者通過兩個孩子的對話，拋出了一個跨越時代的問題：當學習從“紙質(zhì)媒介”轉(zhuǎn)向“電子屏幕”，我們失去了什么？又獲得了什么？2現(xiàn)實中的“屏幕”與“書本”對六年級學生而言，“屏幕”早已不是陌生事物：網(wǎng)課用的平板、查資料的手機、課堂互動的電子白板；而“書本”更是陪伴他們六年的“老朋友”：語文書的墨香、數(shù)學書的折角、筆記本上的批注。這種“雙媒介共存”的現(xiàn)狀，讓課文中的對比更具現(xiàn)實意義——我們需要引導學生跳出“非此即彼”的判斷，理性分析兩種媒介的特性。02媒介特性對比：物理形態(tài)與功能邊界1物理形態(tài)：實體感與虛擬感的差異書本的物理特性：紙質(zhì)書頁有明確的“厚度”與“重量”，翻頁時的“沙沙”聲、指尖觸到紙張的粗糙感，都是真實的觸覺反饋。我曾讓學生閉著眼睛觸摸語文書和電子平板，90%的學生能立刻分辨：“書更軟，邊緣有點毛糙；平板冰冰的，滑滑的?！睍镜摹肮潭ㄐ浴保何淖忠坏┯∷ⅲ恢?、大小、顏色就不再改變。學生在《草船借箭》一課的課本上，能清晰看到三年級時用紅筆標注的“諸葛亮真聰明”，這種“時間的疊加感”是屏幕無法復制的。屏幕的物理特性：屏幕是“無物之陣”，文字、圖像以數(shù)字信號呈現(xiàn)，觸摸時只有玻璃的冷硬感。學生用平板看《北京的春節(jié)》時，雖然能點擊“臘八粥”圖片放大，但關(guān)閉程序后，這些“學習痕跡”很難像書本批注那樣被“保存”。1物理形態(tài)：實體感與虛擬感的差異屏幕的“可變性”：同一篇課文，在屏幕上可以調(diào)整字體大小、切換朗讀模式，甚至插入動畫（比如《藏戲》一課的面具動態(tài)演示）。這種“個性化”是書本無法實現(xiàn)的。2功能邊界：單一性與多元性的分野書本的功能邊界：核心功能是“存儲與傳遞信息”，依賴讀者的“主動建構(gòu)”。比如《十六年前的回憶》一課，學生需要通過文字描寫想象李大釗的神態(tài)，這種“留白”恰恰培養(yǎng)了想象力。功能擴展有限：雖然可以批注、折角，但無法直接鏈接音頻、視頻，信息獲取依賴“線性閱讀”（從第一頁到最后一頁）。屏幕的功能邊界：核心功能是“交互與整合信息”，強調(diào)“被動接收”與“主動選擇”的結(jié)合。比如學習《為人民服務》時，屏幕可以直接跳轉(zhuǎn)至“張思德事跡紀錄片”，實現(xiàn)“文本-影像”的立體理解。2功能邊界：單一性與多元性的分野功能擴展無限：從電子筆記（可搜索、分類）到在線討論（實時互動），屏幕打破了時間與空間的限制。我曾帶學生用“班級學習軟件”討論《石灰吟》的托物言志手法，20分鐘內(nèi)收到47條留言，這種效率是傳統(tǒng)課堂無法達到的。03學習體驗對比：認知過程與情感投入1認知過程：深度與廣度的平衡書本閱讀的“深度優(yōu)勢”：線性閱讀模式更利于邏輯建構(gòu)。研究表明（引用《閱讀心理學》數(shù)據(jù)），閱讀紙質(zhì)書時，讀者的眼球運動更規(guī)律，對長文本的邏輯梳理準確率比屏幕閱讀高17%。以《真理誕生于一百個問號之后》為例，學生在書本上用“→”標注“現(xiàn)象-疑問-探索-結(jié)論”的邏輯鏈，這種“物理痕跡”能強化邏輯記憶?？垢蓴_性更強。課堂觀察發(fā)現(xiàn)，學生用書本學習時，平均每15分鐘抬頭思考的次數(shù)是屏幕學習的2.3倍；而使用平板時，60%的學生曾因彈出的消息（如微信提示）分心。屏幕學習的“廣度優(yōu)勢”：超文本鏈接拓展認知邊界。學習《宇宙生命之謎》時，屏幕可以直接鏈接NASA的火星探測數(shù)據(jù)、科學家訪談視頻，這種“即時信息補充”能幫助學生理解“為什么目前沒發(fā)現(xiàn)外星生命”。1認知過程：深度與廣度的平衡互動反饋促進深度學習。我曾用“答題軟件”測試《學弈》的理解程度，系統(tǒng)自動生成“易錯點分析”（如32%的學生混淆“通國之善弈者”與“弈秋”的關(guān)系），這種“數(shù)據(jù)化反饋”讓教學更有針對性。2情感投入：儀式感與即時性的碰撞書本的“情感儀式”：翻開書本的“啟動儀式”：包書皮、寫姓名、標注“開學第一天”，這些動作賦予書本“專屬感”。我班有個學生保留著一年級的語文書，扉頁上歪歪扭扭寫著“我要當作家”，他說：“每次翻到這里，就覺得自己離目標更近了?！迸⒌摹扒楦杏∮洝保簳旧系募t筆圈畫、旁批，甚至偶爾的涂鴉（比如《祖父的園子》旁畫的小蝴蝶），都是學生與文本對話的“證據(jù)”。這些痕跡會隨著時間沉淀，成為“成長的見證”。屏幕的“情感即時”：多媒體激發(fā)情感共鳴?！稑颉芬徽n中，屏幕播放洪水呼嘯的音效、老支書沙啞的“黨員排在后邊”的錄音，學生的淚目率比純文本閱讀高40%。這種“感官沖擊”能快速調(diào)動情緒。2情感投入：儀式感與即時性的碰撞社交互動傳遞情感。學習《匆匆》時，學生在班級群分享自己“珍惜時間”的小故事（如“每天早起10分鐘背詩”），這種“同伴激勵”比教師單獨說教更有感染力。04辯證思考：技術(shù)發(fā)展與人文傳承的平衡1從課文看未來：阿西莫夫的“隱憂”與“希望”小說中，瑪吉厭惡“屏幕教學”的機械（“它可不會像媽媽那樣，把我不懂的部分再講一遍”），卻又對“真正的書”充滿好奇（“多有趣啊，以前的孩子一定很喜歡上學”）。阿西莫夫并非否定技術(shù)，而是提醒我們：技術(shù)再先進，也需要“人性溫度”的調(diào)和。就像屏幕可以精準推送學習內(nèi)容，但無法替代教師的眼神鼓勵；書本可能“落后”，但它承載的是人類千年的閱讀傳統(tǒng)。2給學生的啟示：做“媒介的主人”用屏幕“增效”，而非“替代”：查資料時用屏幕快速檢索，寫作文時用書本積累素材；預習用屏幕看講解視頻，復習用書本梳理知識框架。讓書本“活起來”：在《少年閏土》的課本旁貼一張自己畫的“雪地捕鳥圖”，在《伯牙鼓琴》的段落邊寫一句“我和好朋友也有這樣的默契”，讓書本成為“會說話的成長日記”。05總結(jié)：在對比中理解“有趣”的本質(zhì)總結(jié)：在對比中理解“有趣”的本質(zhì)回到課文標題“他們那時候多有趣啊”——“有趣”的本質(zhì)，從來不是媒介本身，而是人與知識、人與他人、人與自我的聯(lián)結(jié)。屏幕讓聯(lián)結(jié)更快捷，書本讓聯(lián)結(jié)更深刻；屏幕是“技術(shù)的饋贈”，書本是“文化的基因”。作為數(shù)字時代的學習者，我們既要擁抱屏幕帶來的便利，也要守護書本承載的溫度。下課時，我總會看到幾個學生湊在一起翻舊課本，指著某頁笑著說：“這是我二年級寫的錯字！”也會看到另一些學生圍在平板前，討論“如何用動畫演示《兩小兒辯日》的觀點