一、追根溯源：《馬詩》的創(chuàng)作背景與文化基因演講人追根溯源：《馬詩》的創(chuàng)作背景與文化基因01多維解碼：《馬詩》志向表達(dá)的三個層次02文本細(xì)讀：《馬詩》的意象系統(tǒng)與情感密碼03教學(xué)策略：《馬詩》志向表達(dá)的課堂落地04目錄2025小學(xué)六年級語文下冊《馬詩》志向表達(dá)分析課件前言作為一線語文教師，我始終認(rèn)為，古詩詞教學(xué)的核心不僅是語言的積累，更是精神的傳承。當(dāng)我翻開2025年新版六年級語文下冊教材，看到李賀《馬詩大漠沙如雪》入選時，內(nèi)心既感欣慰又覺責(zé)任重大——這首僅有二十字的短詩，凝結(jié)著中唐詩人對理想的熾熱追求，是引導(dǎo)六年級學(xué)生感知“志向表達(dá)”的絕佳載體。接下來，我將以“如何通過《馬詩》分析古典詩歌中的志向表達(dá)”為核心，從創(chuàng)作背景、文本細(xì)讀、情感解碼、教學(xué)策略四個維度展開深入探討，力求為同仁們提供可參考的教學(xué)思路。01追根溯源：《馬詩》的創(chuàng)作背景與文化基因追根溯源：《馬詩》的創(chuàng)作背景與文化基因要精準(zhǔn)把握《馬詩》的志向表達(dá)，首先需將其置于具體的歷史語境與詩人生命軌跡中。1中唐社會的時代底色中唐（766-835年）是唐代由盛轉(zhuǎn)衰的關(guān)鍵期：安史之亂雖平，但藩鎮(zhèn)割據(jù)、宦官專權(quán)、邊疆不穩(wěn)等問題交織，社會矛盾尖銳。這一時期的文人既承續(xù)著盛唐“致君堯舜”的理想主義，又不得不面對現(xiàn)實的困頓。李賀所處的貞元至元和年間（785-820年），科舉制度雖已完善，但門閥余風(fēng)猶存，寒門士子“十上不第”者屢見不鮮。這種“理想與現(xiàn)實的撕裂”，構(gòu)成了《馬詩》創(chuàng)作的社會背景。2李賀的個人遭際李賀（790-816年），字長吉，福昌（今河南宜陽）人，唐宗室遠(yuǎn)支，卻因父名“晉肅”（“晉”與“進(jìn)”同音）被阻撓參加進(jìn)士科考試，一生僅任從九品的“奉禮郎”，27歲便英年早逝。他的詩歌以“奇詭幽艷”著稱，卻始終貫穿著對生命價值的追問?！恶R詩》共23首，是其青年時期的組詩，以“馬”為喻，或詠馬之雄姿，或嘆馬之困厄，本質(zhì)上都是詩人自我精神的投射。3詠馬傳統(tǒng)的文化積淀“馬”在中國文化中絕非普通動物：《周易》有“乾為馬”，象征剛??；《詩經(jīng)周南漢廣》以“駒”喻才；賈誼《吊屈原賦》“騰駕罷牛驂蹇驢”以劣馬喻小人；韓愈《馬說》更直接以“千里馬”比喻賢才。李賀繼承這一傳統(tǒng)，卻突破了前人“托物言志”的單一模式——他筆下的馬既是具體的生物，又是抽象的精神符號，既是歷史的鏡像（如“燕山月似鉤”暗合燕昭王筑黃金臺招賢的典故），又是現(xiàn)實的映射（如“何當(dāng)金絡(luò)腦”指向?qū)Ρ恢赜玫目释?。過渡：了解了這些背景，我們便能更深刻地理解，《馬詩》中的“馬”絕非簡單的詠物，而是詩人將個人命運、時代精神、文化基因熔鑄一體的“精神載體”。接下來，我們進(jìn)入文本細(xì)讀環(huán)節(jié)，逐句分析詩人如何通過意象組合傳遞志向。02文本細(xì)讀：《馬詩》的意象系統(tǒng)與情感密碼文本細(xì)讀：《馬詩》的意象系統(tǒng)與情感密碼《馬詩大漠沙如雪》全文如下：何當(dāng)金絡(luò)腦，快走踏清秋。大漠沙如雪，燕山月似鉤。這首詩的精妙之處，在于用極簡的意象構(gòu)建了一個層次分明的情感空間。1前兩句：宏闊意境的營造——空間與時間的雙重張力“大漠沙如雪，燕山月似鉤”，詩人首先鋪陳出兩個極具視覺沖擊力的意象：“大漠”與“沙如雪”：“大漠”指向西北邊疆的廣袤空間，“沙如雪”既寫顏色（月光下沙地泛白），又暗含清冷（雪的寒冷質(zhì)感）。這一意象突破了“大漠孤煙直”的蒼涼，轉(zhuǎn)而以“雪”的純凈感，為后文的“志向”鋪墊了高潔的底色。“燕山”與“月似鉤”：“燕山”位于今河北北部，是唐代對抗契丹、奚族的前線；“月似鉤”既指彎月如刀（“鉤”是古代兵器），又暗合“吳鉤”的典故（李賀《南園十三首》有“男兒何不帶吳鉤”）。這里的“月”不再是單純的自然景觀，而是與戰(zhàn)爭、功業(yè)緊密關(guān)聯(lián)的“尚武符號”。兩句合看，“大漠”是橫向的空間延展，“燕山”是具體的地理坐標(biāo)；“沙如雪”是靜態(tài)的視覺描寫，“月似鉤”是動態(tài)的形態(tài)聯(lián)想。這種“大與小”“靜與動”的對比，營造出一種“天地為幕、壯志待展”的宏闊意境，為后文的情感爆發(fā)蓄勢。2后兩句：情感的噴薄——渴望與行動的邏輯遞進(jìn)“何當(dāng)金絡(luò)腦，快走踏清秋”，詩人由景及情，直抒胸臆：“何當(dāng)”的追問：“何當(dāng)”即“何時能夠”，一個反問句式，將前文的意境轉(zhuǎn)化為對現(xiàn)實的叩問。這種“追問”不是消極的抱怨，而是“雖不能至，心向往之”的執(zhí)著——正如杜甫“安得廣廈千萬間”的吶喊，是理想主義者特有的精神姿態(tài)?！敖鸾j(luò)腦”的象征：“絡(luò)腦”是馬籠頭，“金絡(luò)腦”并非單純的裝飾，而是身份的標(biāo)識。在唐代，御馬或有功之馬才會佩戴金飾絡(luò)頭（如《新唐書兵志》載“凡御馬必飾以金絡(luò)”）。因此，“金絡(luò)腦”象征著被認(rèn)可、被重用的機(jī)遇，是詩人對“政治身份”的渴求?！翱熳咛で迩铩钡膭討B(tài)美：“快走”與“踏清秋”形成動作與場景的配合——“快走”體現(xiàn)馬的雄健，“清秋”（秋高氣爽）既點明時間，又暗含“時機(jī)”之意（古人認(rèn)為秋季是用兵、狩獵的好時節(jié)）。這一句將抽象的“志向”轉(zhuǎn)化為具體的行動畫面，使情感更具感染力。3意象系統(tǒng)的整體邏輯從“大漠”到“燕山”，是空間的聚焦；從“沙如雪”到“月似鉤”，是從靜景到意象的升華；從“何當(dāng)”到“快走”，是從渴望到行動的推進(jìn)。全詩四句意象環(huán)環(huán)相扣，最終形成“景—境—情—志”的完整邏輯鏈，將詩人“懷才欲展”的志向表達(dá)得含蓄而有力。過渡：通過文本細(xì)讀，我們看到李賀如何用“馬”這一意象將個人理想與時代精神勾連。但對六年級學(xué)生而言，理解“志向”的深層內(nèi)涵，還需結(jié)合他們的認(rèn)知特點，分析《馬詩》志向表達(dá)的具體維度。03多維解碼：《馬詩》志向表達(dá)的三個層次多維解碼：《馬詩》志向表達(dá)的三個層次六年級學(xué)生的抽象思維能力逐步發(fā)展，但對“志向”的理解仍需具體抓手?！恶R詩》的志向表達(dá)可從以下三個維度切入，幫助學(xué)生建立“具體意象—抽象情感—精神傳承”的認(rèn)知鏈條。1表層：對個體價值的追求——“我要成為怎樣的存在”詩中“金絡(luò)腦”“快走”直接指向?qū)€人價值實現(xiàn)的渴望。教學(xué)中可引導(dǎo)學(xué)生思考：“如果馬沒有金絡(luò)腦，會怎樣？”（可能被忽視、被役使）“有了金絡(luò)腦，馬又會怎樣？”（被重視、能發(fā)揮能力）進(jìn)而類比：“詩人為什么把自己比作馬？他希望自己像馬一樣獲得怎樣的機(jī)會？”通過這種類比，學(xué)生能直觀理解“志向”的第一層含義——對個人能力被認(rèn)可、價值被實現(xiàn)的追求。2中層：對社會責(zé)任的擔(dān)當(dāng)——“我能為時代做什么”結(jié)合中唐背景，“燕山”作為邊疆要地，“月似鉤”暗指戰(zhàn)爭與守衛(wèi)。詩人渴望“快走踏清秋”，不僅是個人的“快跑”，更是“奔赴邊疆、保家衛(wèi)國”的隱喻。教學(xué)中可補(bǔ)充《舊唐書德宗本紀(jì)》中“河北三鎮(zhèn)割據(jù)”的史實，提問：“如果李賀生在盛唐，他的‘快走’可能是什么場景？生在中唐，又可能是什么場景？”引導(dǎo)學(xué)生意識到，真正的志向從不是孤立的，而是與時代需求緊密相連——這正是“家國情懷”的啟蒙。3深層：對生命意義的追問——“什么才是值得追求的人生”李賀27歲離世，卻在短暫生命中留下200余首詩歌?！恶R詩》中的“快走”不僅是物理的速度，更是生命能量的釋放。教學(xué)中可對比《馬詩》與《南園十三首男兒何不帶吳鉤》（“男兒何不帶吳鉤，收取關(guān)山五十州。請君暫上凌煙閣，若個書生萬戶侯？”），提問：“這兩首詩都寫‘志向’，表達(dá)方式有何不同？”學(xué)生會發(fā)現(xiàn)，《南園》直抒胸臆，《馬詩》托物言志，但核心都是對“有意義的人生”的探索——這正是引導(dǎo)學(xué)生思考“生命價值”的契機(jī)。過渡：這三個層次由淺入深，既符合六年級學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，又能逐步深化對“志向”的理解。但教學(xué)中如何將這些分析轉(zhuǎn)化為學(xué)生可感知、可參與的活動？接下來，我將結(jié)合自身教學(xué)實踐，分享具體的實施策略。04教學(xué)策略：《馬詩》志向表達(dá)的課堂落地教學(xué)策略：《馬詩》志向表達(dá)的課堂落地在多年教學(xué)中，我總結(jié)出“三讀三聯(lián)”教學(xué)法（朗讀感知—聯(lián)景想象，細(xì)讀品析—聯(lián)人共情，創(chuàng)讀遷移—聯(lián)己明志），能有效引導(dǎo)學(xué)生從“理解文本”到“內(nèi)化志向”。1第一階段：朗讀感知，聯(lián)景想象——建立畫面感任務(wù)設(shè)計：播放《邊塞風(fēng)光》紀(jì)錄片片段（重點展示大漠月光、燕山地形），學(xué)生閉眼聆聽范讀，用簡筆畫畫出詩中景象。教學(xué)要點：六年級學(xué)生形象思維占優(yōu)，通過“視聽聯(lián)動+繪畫輸出”，能快速建立對“大漠沙如雪，燕山月似鉤”的直觀感知。教師需引導(dǎo)學(xué)生注意“雪”的純凈與“鉤”的鋒利對比，提問：“如果把‘沙如雪’改成‘沙如金’，畫面感有什么不同？”（“金”偏華麗，“雪”偏清冷，更符合詩人內(nèi)心的孤寂與高潔）2第二階段：細(xì)讀品析，聯(lián)人共情——走進(jìn)詩人心任務(wù)設(shè)計：分組查閱李賀生平（重點關(guān)注“不能舉進(jìn)士”“奉禮郎”等關(guān)鍵事件），討論“詩中的‘馬’可能遇到哪些困境？詩人又遇到了哪些困境？”教學(xué)要點：這一階段需避免“貼標(biāo)簽”式分析，而是通過“角色代入”讓學(xué)生共情。例如，可提問：“如果你是李賀，空有才華卻無法參加考試，你會怎么想？詩中的‘何當(dāng)’里藏著怎樣的情緒？”（失望但不絕望，迷茫但仍有期待）教師需補(bǔ)充《致酒行》中“少年心事當(dāng)拿云”的詩句，讓學(xué)生看到李賀“困頓中仍懷壯志”的精神底色。3第三階段：創(chuàng)讀遷移，聯(lián)己明志——指向自我成長任務(wù)設(shè)計：以“我的‘金絡(luò)腦’”為題寫小練筆，要求結(jié)合生活實際（如“一次比賽的機(jī)會”“老師的一次鼓勵”），模仿“何當(dāng)金絡(luò)腦，快走踏清秋”的句式表達(dá)自己的志向。教學(xué)要點：這是“志向表達(dá)”的最終落地。學(xué)生可能會寫“何當(dāng)?shù)妹罟P，揮墨繪春山”（學(xué)畫畫的夢想）、“何當(dāng)執(zhí)球拍，扣殺震賽場”（乒乓球愛好）等。教師需重點點評“具體意象”與“志向”的關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生意識到：志向不是空洞的口號，而是“我渴望通過____（具體機(jī)會），實現(xiàn)____（具體目標(biāo)）”的清晰表達(dá)。典型案例：去年教學(xué)中，一名曾因數(shù)學(xué)成績落后而自卑的學(xué)生寫道：“何當(dāng)有良師，解題如破竹?？焖汴J難關(guān)，笑看滿分圖?！边@不僅是對原詩的模仿，更是他將“被老師幫助”（金絡(luò)腦）與“突破數(shù)學(xué)難關(guān)”（快走踏清秋）結(jié)合的真實志向表達(dá)。這種“從文本到生活”的遷移，正是古詩詞教學(xué)的終極目標(biāo)。3第三階段：創(chuàng)讀遷移，聯(lián)己明志——指向自我成長結(jié)語：在《馬詩》中看見“志向”的光芒《馬詩大漠沙如雪》雖短，卻如同一面鏡子，映照著中國文人“困厄中堅守理想、平凡中追尋偉大”的精神傳統(tǒng)。對六年級學(xué)生而言，學(xué)習(xí)這首詩的意義，不僅是理解“托物言志”的寫作手法，更是在“大漠”的廣遠(yuǎn)、“金絡(luò)腦”的期待、“快走”的酣暢中，觸摸到“志向”