中小學(xué)班級管理案例分析一、案例背景某城區(qū)小學(xué)五年級（3）班共有學(xué)生42人，班級整體學(xué)風(fēng)良好，但近兩個(gè)月出現(xiàn)一個(gè)由5名女生組成的“隱性小團(tuán)體”。她們常以“興趣相投”（如喜歡同一動漫、周末結(jié)伴購物）為紐帶，在課間、午休時(shí)形成緊密小圈子，對班級其他同學(xué)表現(xiàn)出明顯的排斥性——拒絕與圈外同學(xué)組隊(duì)完成班級任務(wù)，私下傳播對個(gè)別同學(xué)的負(fù)面評價(jià)，甚至在小組合作學(xué)習(xí)中故意孤立性格內(nèi)向的張同學(xué)。這種“隱性孤立”行為未達(dá)到激烈沖突的程度，卻潛移默化地破壞了班級和諧氛圍，導(dǎo)致同學(xué)間關(guān)系緊張，部分學(xué)生產(chǎn)生焦慮情緒，班級凝聚力明顯下降。二、問題呈現(xiàn)與發(fā)展（一）具體事件觸發(fā)矛盾在一次語文綜合性學(xué)習(xí)活動中，教師要求以小組為單位完成“傳統(tǒng)節(jié)日文化”調(diào)研。該小團(tuán)體成員私下約定“只組內(nèi)五人合作”，當(dāng)張同學(xué)主動詢問能否加入時(shí)，小團(tuán)體核心成員李同學(xué)以“我們的調(diào)研方向和你興趣不符”為由拒絕，且語氣帶有嘲諷。此場景被其他同學(xué)目睹后，班級輿論開始分化：部分同學(xué)認(rèn)為小團(tuán)體“太霸道”，另一部分則因害怕被孤立而選擇沉默。（二）問題的延伸影響事件后，小團(tuán)體的排斥行為從“選擇性組隊(duì)”升級為“社交隔離”：她們在課間游戲中刻意避開特定同學(xué)，在班級群（家長建立的非官方群）里發(fā)布帶有暗示性的負(fù)面言論，甚至在課堂上通過眼神、小動作傳遞“排斥信號”。受影響的學(xué)生中，3人出現(xiàn)課堂注意力分散、作業(yè)完成質(zhì)量下降的情況，1人向家長表達(dá)“不想上學(xué)”的情緒。三、原因剖析：多維度視角下的根源探尋（一）學(xué)生心理層面：歸屬感與“群體認(rèn)同”的偏差表達(dá)五年級學(xué)生正處于“同伴關(guān)系敏感期”，對歸屬感的需求強(qiáng)烈。小團(tuán)體成員通過“排他性結(jié)盟”獲得安全感與群體認(rèn)同，但因認(rèn)知發(fā)展尚未成熟，將“小團(tuán)體忠誠”凌駕于班級規(guī)則與同學(xué)情誼之上，誤把“孤立他人”當(dāng)作“鞏固團(tuán)體”的手段。此外，部分成員存在“模仿成人社交”的心理，將影視作品中“小圈子文化”簡單移植到班級生活中，缺乏對行為邊界的判斷。（二）家庭環(huán)境影響：社交模式的代際傳遞深入了解后發(fā)現(xiàn)，小團(tuán)體中3名學(xué)生的家長存在“圈層化社交”傾向（如家長群中只與特定家長互動、私下組織小范圍聚會）。孩子在家庭中耳濡目染，將“小圈子社交”視為正常模式，未意識到校園集體生活需要“開放包容”的社交邏輯。（三）班級管理漏洞：對“隱性小團(tuán)體”的預(yù)警與引導(dǎo)缺失教師前期關(guān)注班級整體秩序，對“小團(tuán)體”的形成缺乏敏銳察覺。班級小組建設(shè)長期采用“自由組隊(duì)”模式，未建立“異質(zhì)分組”“輪換機(jī)制”等制度，客觀上為小團(tuán)體固化提供了土壤。同時(shí)，班級文化建設(shè)中“包容性”教育不足，學(xué)生對“同伴接納”的認(rèn)知停留在“不打架、不罵人”的表層，未理解“心理孤立”也是傷害行為。四、干預(yù)策略：從“沖突化解”到“生態(tài)重構(gòu)”（一）個(gè)體溝通：共情需求，明確邊界1.分層溝通小團(tuán)體成員：對核心成員李同學(xué)，以“你組織能力很強(qiáng)，同學(xué)們都很佩服”肯定其優(yōu)勢，再引導(dǎo)思考：“如果班級里所有人都像你們這樣‘只和自己人玩’，運(yùn)動會時(shí)誰來幫我們班加油？”通過具象化場景讓其意識到小團(tuán)體對集體的傷害。對跟隨者，單獨(dú)溝通時(shí)強(qiáng)調(diào)“每個(gè)人都可以有好朋友，但不能因?yàn)楹团笥淹婢蛡e人的感受”，結(jié)合校園生活實(shí)例（如自己曾因被孤立而難過）引發(fā)共情。2.支持受影響學(xué)生：與張同學(xué)等受排斥者溝通，肯定其“主動嘗試融入”的勇氣，鼓勵(lì)其參與班級興趣社團(tuán)（如書法社、科學(xué)小組），通過新的社交圈重建自信；同時(shí)安排性格開朗的班干部主動邀請其參與課間活動，打破孤立狀態(tài)。（二）班級活動：設(shè)計(jì)“融合型”任務(wù)，重塑關(guān)系網(wǎng)絡(luò)1.主題班會：《我們的班級，我們的家》采用“匿名信箱+情景短劇”形式：先收集學(xué)生對“小團(tuán)體”的真實(shí)感受（匿名），再由學(xué)生自編自演“被孤立的一天”情景劇，引發(fā)集體反思。最后分組討論“如何讓班級更溫暖”，共同制定《班級互助公約》，明確“反對隱性孤立”“主動幫助需要的同學(xué)”等條款。2.跨團(tuán)體合作項(xiàng)目：將班級分為6個(gè)混合小組（每個(gè)小組包含小團(tuán)體成員、受影響學(xué)生及其他同學(xué)），開展“班級文化墻設(shè)計(jì)”活動。要求小組內(nèi)必須完成一次“角色輪換”（如組長、記錄員、美工等職位每人至少擔(dān)任一次），通過高頻次協(xié)作打破人際壁壘。教師在過程中刻意制造“小團(tuán)體成員與受影響學(xué)生”的合作機(jī)會，如讓李同學(xué)與張同學(xué)共同負(fù)責(zé)“傳統(tǒng)文化故事撰寫”，并及時(shí)肯定其配合表現(xiàn)。（三）制度優(yōu)化：從“自由組隊(duì)”到“動態(tài)平衡”調(diào)整小組建設(shè)機(jī)制：推行“教師指定+自主調(diào)整”結(jié)合的分組方式：教師根據(jù)學(xué)生性格、能力、社交圈進(jìn)行初始分組，每兩周允許小組內(nèi)1人“輪換”，確保人際網(wǎng)絡(luò)流動。建立“班級觀察員”制度：由學(xué)生輪流擔(dān)任（每周2人），負(fù)責(zé)記錄“溫暖瞬間”與“待改進(jìn)行為”，在班會上分享，將“同伴接納”納入班級日常評價(jià)體系（如“互助之星”評選）。（四）家校協(xié)同：引導(dǎo)家庭傳遞“開放社交”理念召開“小團(tuán)體家長溝通會”（非批評式），分享學(xué)生在校表現(xiàn)后，引導(dǎo)家長反思自身社交模式：“如果孩子在學(xué)校被孤立，您會希望老師怎么做？”通過換位思考，推動家長調(diào)整家庭社交方式（如主動邀請不同家庭的孩子參與聚會），并在家中強(qiáng)化“尊重他人、包容差異”的教育。五、實(shí)踐反思：班級管理的“預(yù)防”與“治愈”（一）警惕“隱性小團(tuán)體”的“溫水煮青蛙”效應(yīng)班級沖突往往從“隱性孤立”開始，教師需建立“小團(tuán)體動態(tài)監(jiān)測表”，關(guān)注學(xué)生課間互動、分組意愿、線上社交等細(xì)節(jié)，一旦發(fā)現(xiàn)“排他性結(jié)盟”苗頭，立即介入引導(dǎo)，避免問題升級。（二）班級文化建設(shè)需“軟硬結(jié)合”“硬制度”（如分組機(jī)制、評價(jià)體系）與“軟文化”（如班會引導(dǎo)、榜樣示范）缺一不可。本次案例中，《班級互助公約》的制定讓學(xué)生明確行為邊界，而后續(xù)的“融合活動”則讓規(guī)則落地為情感認(rèn)同，二者結(jié)合才能真正重塑班級生態(tài)。（三）家校協(xié)同的“共情式溝通”是關(guān)鍵與家長溝通時(shí)，避免“指責(zé)式反饋”，轉(zhuǎn)而用“場景還原+情感共鳴”的方式（如“如果您的孩子被這樣對待，您會……”），讓家長從“旁觀者”變?yōu)椤皡⑴c者”，共同為孩子的