一、認知奠基：理解游記作文中“景物取舍”的本質與價值演講人認知奠基：理解游記作文中“景物取舍”的本質與價值01實戰(zhàn)演練：從“理論認知”到“寫作轉化”的階梯訓練02方法建構：游記作文中“景物取舍”的核心原則與操作路徑03誤區(qū)警示：避免“為取舍而取舍”的機械操作04目錄2025小學六年級語文下冊游記作文景物取舍課件引言：從“走馬觀花”到“心有丘壑”——游記作文的核心命題作為一名深耕小學語文教學十余年的一線教師，我常被學生的游記作文困擾：有的孩子像“移動攝像機”，把所見景物不分主次地“倒”進作文里，從山腳的小賣部寫到山頂的垃圾桶；有的則像“記憶碎片收集者”，明明游覽了古鎮(zhèn)，卻只字不提青石板與老茶館，反而大篇幅描寫路上買的冰淇淋。這些現象背后，暴露的是學生對“游記作文”本質的模糊認知——游記不是“景物清單”，而是“心靈的旅行筆記”。而實現這一轉變的關鍵，正是“景物取舍”。今天這節(jié)課件，我們將從“為何要取舍”“如何去取舍”“怎樣取舍得當”三個維度展開，幫助六年級學生掌握游記作文中景物選擇與剪裁的核心方法，讓每一篇游記都能“形散神聚”“景中有人”。01認知奠基：理解游記作文中“景物取舍”的本質與價值1從課程標準看“景物取舍”的必要性《義務教育語文課程標準（2022年版）》在第三學段（5-6年級）“表達與交流”目標中明確要求：“能寫簡單的記實作文和想象作文，內容具體，感情真實”“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象”。落實到游記作文，“內容具體”不等于“面面俱到”，“見聞真實”更需要“重點突出”。景物取舍，正是實現“具體”與“真實”的關鍵技術。2從學生寫作現狀看“景物取舍”的緊迫性通過對本校六年級200篇游記作文的抽樣分析（2023-2024學年度），我發(fā)現學生在景物描寫中存在三大典型問題：（1）“全景觀式”羅列：占比42%的作文存在“從起點到終點，每處景物平均用力”的問題。例如一篇《游頤和園》的作文，用800字分別描寫了東宮門、仁壽殿、長廊、昆明湖、十七孔橋，每段字數相差不超過50字，讀來如“景點說明書”。（2）“碎片式”跳躍：占比31%的作文因缺乏取舍邏輯，出現“前半段寫古亭的對聯，突然轉到路邊的野花，再跳到遠處的游船”的現象，景物間缺乏內在關聯，結構松散。（3）“情感缺席式”描寫：占比27%的作文雖有景物描寫，但所選景物與作者情感無關。例如一篇《游黃山》的作文詳細描寫了迎客松的枝椏走向，卻未提及作者站在松前“被自2從學生寫作現狀看“景物取舍”的緊迫性然生命力震撼”的真實感受，景物成了“沒有溫度的靜物”。這些問題的根源，在于學生尚未建立“景物為主題服務”“景物為情感代言”的寫作意識。而“景物取舍”正是破解這些問題的“金鑰匙”——通過主動選擇與主題、情感相關的景物，舍棄無關或次要的景物，讓游記從“景物堆砌”升華為“心靈之旅”。02方法建構：游記作文中“景物取舍”的核心原則與操作路徑1第一原則：主題導向——讓景物成為“主題的注腳”游記的主題，是作者游覽過程中最想表達的核心意旨，可能是對自然之美的贊嘆（如《觀潮》）、對歷史文化的思考（如《故宮博物院》），或是對成長體驗的感悟（如《記金華的雙龍洞》中“過孔隙”的勇敢）。景物取舍的第一步，是明確主題，再圍繞主題選擇“能說話的景物”。案例對比分析：學生原文（主題模糊）：“今天去了古鎮(zhèn)，看到了青石板路、賣糖畫的爺爺、河邊的柳樹、巷子里的貓、老茶館的茶壺……”（羅列6處景物，無核心）修改后（主題明確：“古鎮(zhèn)的煙火氣”）：“青石板路被歲月磨得發(fā)亮，賣糖畫的爺爺手腕輕轉，金黃的糖漿在石板上開出牡丹；轉過巷角，老茶館的木門‘吱呀’一聲，飄出茉莉花茶的清香；墻根下的花斑貓伸著懶腰，瞇眼瞧著竹椅上打盹的老人——這石板、這糖畫、這茶香、這貓，全浸在陽光里，像一壺慢熬的老茶?！保▏@“煙火氣”，選擇4處典型景物，刪去“河邊柳樹”這一非核心景物）1第一原則：主題導向——讓景物成為“主題的注腳”操作指南：（1）寫作前用一句話明確主題（如“XX（地點）的XX（特點/感悟）”）；（2）列出游覽中印象深刻的10處景物；（3）用“主題關聯度”篩選：與主題直接相關的保留（★★★），間接相關的精簡（★★），無關的刪除（★）。2第二原則：情感呼應——讓景物成為“情感的載體”游記的魅力，在于“景中有人”。景物不是孤立的存在，而是作者情感的投射。正如王國維所說：“一切景語皆情語”，選擇與作者當下情感同頻的景物，能讓游記更具感染力。經典文本示范：魯迅《從百草園到三味書屋》中，寫百草園時重點選擇“碧綠的菜畦”“光滑的石井欄”“高大的皂莢樹”“紫紅的桑椹”等色彩明麗、生機盎然的景物，呼應“童年的自由與歡樂”；寫三味書屋時，則重點描寫“匾下的畫”“先生讀書時的神態(tài)”“學生偷偷畫畫”等場景，暗合“對枯燥私塾的微妙感受”。景物的選擇與情感的起伏完全同步。學生實踐策略：2第二原則：情感呼應——讓景物成為“情感的載體”（1）記錄游覽時的情感變化（如“驚喜—好奇—震撼—回味”）；（2）為每個情感節(jié)點匹配最能觸發(fā)該情感的景物（如“驚喜”時選“突然躍入眼簾的彩虹”，“震撼”時選“歷經千年的古城墻”）；（3）舍棄與當前情感無關的景物（如在“震撼”時，忽略路邊普通的小野花）。3第三原則：視角聚焦——讓景物成為“觀察的焦點”游記的視角，決定了景物的呈現方式。是“全景掃描”還是“細節(jié)特寫”？是“動態(tài)追蹤”還是“靜態(tài)刻畫”？不同的視角選擇，會直接影響景物的取舍。視角類型與取舍策略：|視角類型|特點|取舍重點|示例（游泰山）||----------------|-----------------------|---------------------------|-----------------------------||全景視角|展現整體風貌|保留標志性景物，略寫細節(jié)|重點寫“十八盤的險峻”“玉皇頂的云?！?，略寫“路邊的小草”|3第三原則：視角聚焦——讓景物成為“觀察的焦點”|細節(jié)視角|聚焦局部特征|保留獨特細節(jié)，舍去整體|重點寫“十八盤臺階上的防滑槽（刻著‘168’的編號）”，略寫“遠處的山形”||動態(tài)視角|追蹤移動中的景物變化|保留變化過程，舍去靜止部分|重點寫“從山腳到山頂，松樹從低矮灌木變成虬枝蒼勁的巨樹”，略寫“某棵松樹的靜態(tài)形態(tài)”|教師提示：六年級學生可優(yōu)先練習“細節(jié)視角”，因為它更易讓景物“活”起來。例如寫“古橋”，與其泛泛寫“橋很高、很舊”，不如聚焦“橋欄上的石獅子：有的缺了耳朵，有的爪下球裂成兩半，裂縫里還長著幾株野薄荷”。03實戰(zhàn)演練：從“理論認知”到“寫作轉化”的階梯訓練1基礎訓練：單一場景的景物取舍任務設計：假設你游覽了“校園后的小竹林”，主題是“小竹林的生機”，請從以下景物中選擇3處重點描寫，說明取舍理由。備選景物：①竹節(jié)上的新綠筍衣②地面的枯竹葉③竹枝間跳躍的麻雀④角落的破羽毛球⑤竹影在地上的光斑⑥竹干上的“2021屆留”刻痕學生討論示例：選擇①（新綠筍衣）：直接體現“生機”，筍衣是竹子生長的痕跡；選擇③（跳躍的麻雀）：用動物的活力烘托竹林的生機；選擇⑤（竹影光斑）：光影變化讓靜態(tài)的竹林“動”起來，更顯生機；舍棄②（枯竹葉）：雖真實存在，但與“生機”主題關聯弱；1基礎訓練：單一場景的景物取舍舍棄④（破羽毛球）：屬于無關雜物，干擾主題；舍棄⑥（刻痕）：體現的是“記憶”而非“生機”，需根據主題調整。2進階訓練：多場景游記的取舍邏輯任務設計：以《游龍門石窟》為題，主題是“古人的智慧與信仰”，游覽路線為：停車場→伊河橋→西山石窟（盧舍那大佛）→東山石窟→出口。請設計景物取舍方案，說明每段的重點景物與舍棄內容。教師示范方案：停車場到伊河橋（過渡段）：重點：伊河的清澈（“伊河像一條玉帶，倒映著兩岸石窟”）；舍棄：停車場的車輛、路邊的小商攤（與主題無關）。西山石窟（核心段）：重點：盧舍那大佛的神態(tài)（“嘴角微揚，目光溫柔，仿佛在俯瞰千年人間”）、佛像衣紋的雕刻（“衣褶如流水，沒有一處生硬”）、旁邊小佛像的分工（“有的托蓮花，有的捧經卷，各司其職”）；2進階訓練：多場景游記的取舍邏輯1舍棄：未完工的石窟（“半成品”無法體現“智慧”）、游客的喧鬧聲（干擾對“信仰”的感受）。2東山石窟（延伸段）：3重點：唐代詩人題刻（“‘山水本自奇，古人秘幽跡’的詩句，道盡開鑿者的心境”）；4舍棄：現代修復的新佛像（缺乏歷史厚重感）。3高階訓練：情感驅動下的靈活取舍任務設計：請回顧自己最近一次游覽經歷，記錄當時的情感變化（如“期待—失望—震撼—感動”），并根據情感節(jié)點重新取舍景物，完成一篇300字的微游記。學生優(yōu)秀片段（節(jié)選）：“去看銀杏林前，我滿心期待‘金黃的童話世界’?？傻搅瞬虐l(fā)現，大部分葉子都落了，地上只有零星的黃，樹枝像禿了頭的老爺爺——我有點失望，踢著腳邊的枯葉。忽然，轉角處的老銀杏撞進眼里：它比別的樹高半個頭，葉子還金燦燦的，風一吹，就撒下一陣‘黃金雨’。樹下坐著個穿紅棉襖的奶奶，正撿葉子給小孫子編花環(huán)。孫子仰著臉笑：‘奶奶，這樹是不是知道我今天來，特意留著葉子？’奶奶瞇眼笑：‘是呀，它等了一秋，就為你這一聲笑。’我站在樹下，看陽光穿過葉子，把影子投在奶奶和孫子身上——原來最美的景，不在‘全黃’的完美，而在‘為誰留’的溫柔?！?高階訓練：情感驅動下的靈活取舍（注：該片段中，學生舍棄了“大部分落葉的銀杏樹”“其他游客的抱怨”等無關景物，聚焦“老銀杏”“奶奶和孫子”兩個與“溫柔”情感呼應的景物，實現了“景隨情轉”。）04誤區(qū)警示：避免“為取舍而取舍”的機械操作誤區(qū)警示：避免“為取舍而取舍”的機械操作在教學實踐中，我發(fā)現學生掌握方法后易陷入兩種誤區(qū)，需要特別提醒：1誤區(qū)一：過度“舍”導致內容空洞有的學生為了“突出重點”，盲目刪減景物，導致游記內容單薄。例如一篇《游草原》的作文，主題是“草原的遼闊”，學生只寫“遠處的地平線”，卻舍去了“羊群像白云”“風掀動草浪”等具體景物，反而讓“遼闊”變得抽象。糾正策略：取舍是“篩選”而非“刪除”，保留2-3個核心景物的同時，可適當保留1-2個“輔助景物”，形成“主景+次景”的層次。2誤區(qū)二：刻意“取”忽略真實體驗有的學生為了“符合主題”，虛構或夸張景物，導致情感失真。例如一篇《游革命紀念館》的作文，主題是“崇敬”，學生刻意選擇“褪色的舊軍裝”“帶彈孔的旗幟”，卻忽略了自己真實被觸動的“老戰(zhàn)士的口述錄音”，反而顯得生硬。糾正策略：取舍的前提是“真實”，優(yōu)先選擇自己“真正印象深刻”“真正被觸動”的景物，再考慮與主題的關聯。結語：取舍之間，是觀察的智慧，更是心靈的覺醒游記作文的景物取舍，表面看是“選什么、刪什么”的技術問題，本質上是“我看到了什么、我感受到了什么、我想告訴讀者什么”的心靈對話。當學生學會用“主題”校準方向