把握“穩(wěn)”中之“進(jìn)”，改進(jìn)單元教學(xué)——以新修訂統(tǒng)編語文教材七年級上冊第二單元為例【摘要】“穩(wěn)中求進(jìn)”是教材編修原則，也是教學(xué)改進(jìn)指向。在新修訂的統(tǒng)編初中語文教材七年級上冊中，第二單元改動較小。教師需要從真實情境、課標(biāo)要求等角度進(jìn)一步理解單元的設(shè)計意圖，開掘單元人文主題的內(nèi)涵，全面、深入地把握每篇課文的個性特點；從核心素養(yǎng)發(fā)展的角度，準(zhǔn)確界定“朗讀”這一語文要素在本單元的學(xué)習(xí)重點，據(jù)此選擇教學(xué)路徑；認(rèn)真分析新設(shè)的“閱讀綜合實踐”設(shè)置目的、活動類型和核心素養(yǎng)指向，評估適宜的實施方式。這樣方能實現(xiàn)“穩(wěn)中求進(jìn)”與“進(jìn)中求穩(wěn)”的結(jié)合。【關(guān)鍵詞】穩(wěn)中求進(jìn)；單元教學(xué)；人文主題；語文要素；閱讀綜合實踐新修訂的統(tǒng)編初中語文教材（以下簡稱“修訂教材”）遵循“穩(wěn)中求進(jìn)”的原則，沿用了原教材的大多數(shù)課文，整體框架、單元組織、基本體例等都沒有作顛覆性的調(diào)整。這一特征在七年級上冊第二單元中體現(xiàn)得相當(dāng)充分。由于課文沒變，單元人文主題、語文素養(yǎng)也沒有調(diào)整，容易帶給教師一種錯覺——本單元教學(xué)可以一仍其舊，或者只需要將關(guān)注重點放在新設(shè)的“閱讀綜合實踐”上。事實上，本單元不僅有“穩(wěn)”，更有“進(jìn)”，其中包含了不少新的要素。有的在原教材中已經(jīng)具備，但在教學(xué)中容易被忽視，需要結(jié)合《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標(biāo)”）加以重新認(rèn)識；有的則是修訂教材新產(chǎn)生的，更要引起注意。筆者試圖從三個方面解析這一單元的“穩(wěn)”中之“進(jìn)”，以幫助教師更好地把握修訂教材，改進(jìn)教學(xué)。

一、人文主題：文本與情境，主線與多元本單元的人文主題保持不變，還是“摯愛親情”。這一人文主題能夠得到單元課文的有力支撐，幾篇白話文自不待言，《〈世說新語〉二則》也是如此?！对佈繁憩F(xiàn)溫馨、輕松、儒雅的家庭氛圍，《陳太丘與友期行》表現(xiàn)元方對父親的維護(hù)。這些都與“摯愛親情”密切相關(guān)。同時要注意到，這一人文主題貼近學(xué)生的生活實際，便于在教學(xué)中引入真實情境。修訂教材中的這個單元大致沿用了原來的預(yù)習(xí)、課后練習(xí)、旁批、閱讀提示，主要是引導(dǎo)學(xué)生理解文本，品味語言。新設(shè)的“閱讀綜合實踐”的第一個活動，將人文主題的理解從文本引向家庭生活這一真實情境。這一設(shè)計提示我們，單元導(dǎo)語第一段中“加深我們對親情的感受和理解，豐富自己的情感體驗”一語，雖是沿用，但內(nèi)涵已經(jīng)有所變化——對人文主題的把握是在對文本（他人的生活）和自己生活的雙重理解中實現(xiàn)的。這一學(xué)習(xí)活動引導(dǎo)學(xué)生對文本內(nèi)外的親情故事、親情體驗作回復(fù)、梳理、再體驗、再思考，形成閱讀中的視野融合，也為寫作中的親情敘事提供表達(dá)資源。因此，教師在教學(xué)本單元時要著力引入既有生活經(jīng)驗，融合文本閱讀體驗，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生得到新的啟示。本單元的課文，有的情感顯豁直露，有的則深沉含蓄。教學(xué)時，不妨讓學(xué)生先調(diào)動自己的親情體驗。例如，與家人一起散步，與長輩談?wù)摯巴獾木拔?，與母親獨處，與父母的同輩人交談等，為課文的學(xué)習(xí)作好心理鋪墊，并調(diào)動閱讀期待，以達(dá)到“理解作者情感”“陶冶自身情感”的雙重目的。除了引入真實情境，教師還應(yīng)從義教新課標(biāo)的角度去理解“摯愛親情”這一人文主題，同時思考在教學(xué)中如何基于人文主題，引導(dǎo)學(xué)生作多元化、個性化的理解和思考。義教新課標(biāo)要求第四學(xué)段的文學(xué)閱讀教學(xué)圍繞“光輝歷程”“精忠報國”等主題創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生作個性化的閱讀?？梢哉f，“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群“四個學(xué)段出現(xiàn)最多的關(guān)鍵詞是‘自己’，特別珍視學(xué)生在閱讀過程中的生活體驗和個性感受”［1］。這一思路提示我們：“至愛親情”這樣的人文主題是一種主題情境而不是主題限定，在教學(xué)中必須處理好“主線”與“多元”之間的關(guān)系。人文主題是構(gòu)成單元整體性的一條重要線索，也是重要的單元整合要素。正因為是線索，所以必然要對課文的內(nèi)容進(jìn)行“抽取”，會在一定程度上舍棄優(yōu)秀文本的多元、豐富和深刻。如果只著眼于這樣一條線索，則很容易將閱讀教學(xué)引向單調(diào)甚至枯燥。在教學(xué)中一定要注意不能將這樣的線索、要素前置于學(xué)生的課文閱讀，以免限制學(xué)生的理解，將正常狀態(tài)的閱讀變成有明確“軌道”和“目標(biāo)”的非常態(tài)閱讀。因此，教師要注意平衡好單元人文主題和各篇獨有特點之間的關(guān)系。本單元的各篇課文雖然都是“熟文本”，但都有自己獨特的意蘊和內(nèi)涵，學(xué)生通過自主閱讀體驗到這些內(nèi)涵中的任何一點，都是應(yīng)該鼓勵的。比如，《秋天的懷念》和《散步》都有著深刻的生命意識?！肚锾斓膽涯睢方鑼憽扒锾臁笔惆l(fā)復(fù)雜的情感和體會。作者筆下的“秋天”，不僅指母親去世了的秋天，也不僅指樹葉飄落的秋天和去北海看花的秋天，還指見證了作者精神嬗變的秋天。在這樣的秋天里，作者完成了從生到死的絕望、從死到生的覺醒的歷程。在這個歷程里，他既體會了母愛的堅忍和偉大，懂得了母親的期望，也悟出了生命存在的意義，他的生命意識因而成熟?！渡⒉健穱@走大路還是走小路的“分歧”，巧妙地“小題大做”，將解決小小分歧寫成重大責(zé)任，把承擔(dān)這個責(zé)任的自己比作“領(lǐng)袖人物”。這種責(zé)任實際上與生命息息相關(guān)：既要承擔(dān)對生命的消逝和歷史的尊重，又要保護(hù)生命的延續(xù)和未來。文中的一些細(xì)節(jié)，“大塊兒小塊兒的新綠隨意地鋪著”“金色的菜花、兩行整齊的桑樹，盡頭一口水波粼粼的魚塘”等，也表現(xiàn)出對生命的熱愛、尊重。這些內(nèi)涵與親情不無關(guān)系，但并不相同。此外，《金色花》中異域母親女神般的靜美和肅穆，《陳太丘與友期行》中剛直方正的品行等，都不是“摯愛親情”的人文主題可以限制和涵蓋的。從某種意義上來講，如果一個單元的幾篇課文只用一個關(guān)鍵詞就可以涵蓋，那這些課文的價值就值得懷疑了。由此看來，所謂把握“穩(wěn)”中之“進(jìn)”，既包括理解教材本身的調(diào)整，也包括用新課標(biāo)理念重新審視教材保持穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)和基本內(nèi)容，得出新的認(rèn)識。

二、語文要素：領(lǐng)會與落實本單元在第一單元的基礎(chǔ)上繼續(xù)學(xué)習(xí)朗讀，這一語文要素在修訂教材中并未改變。從朗讀學(xué)習(xí)的序列來看，修訂教材也沒有作出調(diào)整：小學(xué)階段重在讀正確、讀完整、讀連貫、讀流暢，同時注意語音和儀態(tài)；七年級上冊第一單元在復(fù)習(xí)回顧小學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，主要學(xué)習(xí)朗讀的重音、停連、語氣、節(jié)奏；本單元則強調(diào)在朗讀時把握作品的感情基調(diào)，注意語氣、節(jié)奏的變化。黎錦熙先生對朗讀教學(xué)有“耳治”“口治”“目治”之說，他認(rèn)為：“白話文初講時，最忌離開語言的聲音笑貌，而專以目治文字”，必須將“耳治”（聽讀）、“口治”（誦讀）置于首要地位，充分把握語音、語調(diào)所傳達(dá)的情味與意義。盡管他所強調(diào)的初學(xué)白話文時“絕對不可對看文本”［2］今天看來可能有些絕對，但是“教白話文強調(diào)聽和說相互促進(jìn)、相互制約的作用，這無疑是正確的”［3］。本單元的內(nèi)容屬于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群，無論是品味、欣賞語言，還是獲得審美體驗和思想熏陶，朗讀都能發(fā)揮重要的作用。相比于原教材只在單元導(dǎo)語中提出與朗讀相關(guān)的要求，修訂教材在“閱讀綜合實踐二”中提出具體要求、提供知識支架，讓學(xué)生利用課文的關(guān)鍵段落進(jìn)行朗讀實踐。這些朗讀實踐，其實是欣賞品味語言和形象、獲得個性化的審美體驗、體會作品的情感和思想內(nèi)涵的一種方式。因此，本單元的朗讀教學(xué)重點不在技巧的訓(xùn)練，而應(yīng)以教師示范感染、學(xué)生自主理解和表達(dá)為主?；蛘哒f，要把調(diào)動內(nèi)心感受與掌握語音技巧結(jié)合起來。朗讀水平的提高，能夠幫助學(xué)生更貼切、更深刻地體會文章的情感，而對文章情感的深層次理解，又能使學(xué)生的朗讀更加聲情并茂。就《秋天的懷念》《散步》《散文詩二首》這三篇課文來說，要通過朗讀提升學(xué)生感受作者情感、把握文中形象、體會人文內(nèi)涵的能力。教學(xué)重點是通過語氣、節(jié)奏的變化，用語音展現(xiàn)情景，調(diào)動聽覺感官，將課文中無聲的語言化為有聲有色、充滿情感的語言，以沉重的語氣、較慢的速度表現(xiàn)低沉內(nèi)斂的情感，以昂揚的語氣、較快的速度表現(xiàn)歡快愉悅的感情。學(xué)生通過這樣朗讀，喚起情感體驗，把握文章的情感基調(diào)。例如，在朗讀《秋天的懷念》時，可以將語氣、語調(diào)的表達(dá)分為三個方面，分別表現(xiàn)劇烈的痛苦，麻木、悔恨、自責(zé)交織的復(fù)雜感情，生命意識覺醒后的懷念和新生，以第二板塊為重點，反復(fù)品味文章，錘煉語音。又如，在朗讀《散步》時，要用不同的方法朗讀敘述、描寫部分與穿插其中的人物對話、心理活動。就前者而言，鋪敘部分可以語速較緩，略顯低沉，景物描寫則不妨歡快輕松；就后者而言，要反復(fù)模擬人物的語氣、語調(diào)以表現(xiàn)情景，“我”的心理活動則可以讀得慢一些、停頓多一些。此外，誦讀本單元的兩篇文言文時要引導(dǎo)學(xué)生揣摩虛詞所表達(dá)的語氣，更好地理解文章所要表達(dá)的感情。例如，“撒鹽空中差可擬”的“差”，表現(xiàn)謝朗的不夠自信；“未若柳絮因風(fēng)起”的“未若”，斬釘截鐵，自信滿滿，與“差”形成鮮明對比；“則是無信”“則是無禮”中的兩個“則是”，看似判斷，其實是嚴(yán)肅的指責(zé)。在教學(xué)時，教師可指導(dǎo)學(xué)生揣摩適當(dāng)?shù)恼Z氣、語調(diào)，讀出文言文的韻味。值得一提的是，無論朗讀白話文還是文言文，教師都要注意指導(dǎo)學(xué)生處理好表情、動作與“讀”本身的關(guān)系。一方面，朗讀時可以“揣摩說話的神氣”，使語音與表情、動作結(jié)合，引向“戲劇化”［4］；另一方面，朗讀畢竟“該用說話的調(diào)子”，只不過“趕不上說話的流暢，多少要比說話做作一些”［5］?？偟膩碚f，究竟是“以讀為主”還是“讀、演結(jié)合”，要看朗讀對象的具體情況。文章中表現(xiàn)人物的部分，如果細(xì)節(jié)生動、情節(jié)性強，就不妨帶點表演；一般的敘述、描寫部分，則以用“說話的調(diào)子”朗讀為宜，不要帶上太多的“朗誦腔”“表演腔”。

三、“閱讀綜合實踐”：理解與運用“閱讀綜合實踐”是本次初中語文教材修訂在教材結(jié)構(gòu)方面的重要創(chuàng)獲，“以核心素養(yǎng)為目標(biāo)，設(shè)計以梳理、整合、關(guān)聯(lián)、融通為特征的學(xué)習(xí)活動，體現(xiàn)義教新課標(biāo)所闡釋的語文綜合性、實踐性這些基本特征”［6］?？梢哉f，這個欄目本身就是修訂教材“穩(wěn)中求進(jìn)”的縮影，它既結(jié)構(gòu)化地體現(xiàn)了核心素養(yǎng)導(dǎo)向，也以義教新課標(biāo)提倡的活動、整合理念詮釋了單元導(dǎo)語的具體要求。本單元的“閱讀綜合實踐”在單元導(dǎo)語的統(tǒng)攝下各司其職：活動一緊扣人文主題，活動二體現(xiàn)文本閱讀，活動三凸顯語言運用。雖然每個活動都可能關(guān)涉四類核心素養(yǎng)，但三個活動各有核心素養(yǎng)指向的重點（見表1）?！伴喿x綜合實踐”該如何用，特別是怎樣利用這一欄目進(jìn)行單元整合教學(xué)，教材并無明確的要求，“一般來說，學(xué)完單元的課文之后，扎扎實實作好單篇的教學(xué)之后，再完成‘閱讀綜合實踐’為好。當(dāng)然，也可以‘拆散’并安排到課文的教學(xué)過程之中”［7］。筆者認(rèn)為，關(guān)鍵在于區(qū)分“閱讀綜合實踐”中各學(xué)習(xí)活動的不同屬性。與“思考·探究·積累”類似，這些學(xué)習(xí)活動兼有“成形活動”和“提示線索”的雙重屬性。總的來看，大多數(shù)“閱讀綜合實踐”中的語言運用活動（主要是活動三），“成形”屬性較高，比較適合在單篇教學(xué)中直接使用?；顒右缓突顒佣话愣紮M跨多篇課文，常被設(shè)計為單篇教學(xué)中某些關(guān)鍵點的整合、深化、總結(jié)、反思等，因此既是成形活動，又兼有提示單元整合線索、明確單元學(xué)習(xí)重點的作用。這兩個活動可以后置，在單篇教學(xué)完成后，作適當(dāng)?shù)臍w攏、強化；也可以前置，靈活貫串本單元的學(xué)習(xí)。以本單元“閱讀綜合實踐”為例，活動一主要圍繞“摯愛親情”這一人文主題展開，但并不止于人文主題的理解，而是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注情節(jié)、人物方面的細(xì)節(jié)，體會情感的表達(dá)。這一活動的主要形式是“分享”，其重點是立足文本理解和生活經(jīng)驗、效仿課文手法的“寫”。這一活動如果直接使用，可以作為單元的歸結(jié)；如果“拆散”，可以在單篇教學(xué)中反復(fù)出現(xiàn)，成為教學(xué)的線索?；顒佣P(guān)注的是朗讀時如何通過語氣、節(jié)奏的變化表達(dá)感情。成功朗讀的基礎(chǔ)是對文本的深入理解，想要讀好這里所舉的《秋天的懷念》的片段，就要通過上下文準(zhǔn)確把握其中的感情，而不能用全文的感情基調(diào)來為某一段貼標(biāo)簽。以課文第3段為例，此前“我”情緒激烈地多次拒絕了母親去北海公園的提議，因此母親這一次的提議帶有試探的意味，“我”的勉強同意讓她歡喜異常，可她自己興奮的絮叨觸中了自己和兒子的雙重隱痛，于是沉默離開，再也沒有回來。不考慮上文，就很難理解母親情感的變化，也就很難真正把握母親的這次“出去”是多么使作者痛悔。這一活動體現(xiàn)的思路、方法，在本單元大多數(shù)課文的教學(xué)中都可以運用，因此比較適合安排到各篇的教學(xué)中。前兩個活動都圍繞單元導(dǎo)語中反復(fù)出現(xiàn)的“豐富情感體驗”“體會作者的情感”的要求展開，活動三則討論語境與詞語情感意蘊的關(guān)系，其實是對導(dǎo)語中“理解作品或直接或含蓄的表達(dá)”這一要求的具體落實。教師可以讓學(xué)生反復(fù)閱讀詞語所在的句子及其上下文，結(jié)合教材中的語言知識補白理解加點詞語在語境中的詞義。在此基礎(chǔ)上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞重點展開研討。例如，一些常用多義詞在句子中如何理解？語境賦予一些詞語的臨時義與其常見的詞典義有什么聯(lián)系和區(qū)別？一些詞語在句中有什么樣的言外之意？這一活動適合分散在單篇教學(xué)中反復(fù)實施，讓學(xué)生由感性認(rèn)識和一般理解慢慢提升，形成文學(xué)鑒賞所需要的語言感覺。綜上所述，在教學(xué)人文主題和語文要素都相對穩(wěn)定的單元時，既要繼