一、理論奠基：為何要強調“有目的的閱讀”？演講人01理論奠基：為何要強調“有目的的閱讀”？02目標定位：五年級“有目的閱讀”學什么？03實施路徑：如何開展“有目的的閱讀”練習？04案例示范：以《跳水》為例的“有目的閱讀”實操05評價反饋：如何衡量“有目的閱讀”的成效？目錄小學五年級語文下冊有目的的閱讀練習應用課件作為一名深耕小學語文教學十余年的一線教師，我始終堅信：閱讀能力的提升，關鍵在于“有目的的閱讀”——它不是機械地逐字掃讀，而是帶著問題意識、目標導向的主動探索。特別是對于五年級學生而言，他們正處于從“學習閱讀”向“通過閱讀學習”的關鍵過渡期，《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確提出“閱讀與鑒賞”學習任務群要“培養(yǎng)學生根據(jù)不同的閱讀目的，綜合運用多種方法閱讀的能力”?；诖耍医Y合人教版五年級下冊教材特點與學生認知規(guī)律，設計了這套“有目的的閱讀練習應用”課件，旨在幫助學生掌握“精準定位、策略適配、深度建構”的閱讀能力。以下，我將從理論依據(jù)、教學目標、實施路徑、案例示范、評價反饋五個維度展開說明。01理論奠基：為何要強調“有目的的閱讀”？1課標的核心指向《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“第三學段（5-6年級）”閱讀目標中明確要求：“能根據(jù)需要，運用查閱資料、合作討論等方法，解決與學習和生活相關的問題”“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節(jié)，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”。這兩段表述共同指向一個核心——閱讀必須與“目的”綁定：或為解決問題，或為提取信息，或為情感共鳴。五年級作為第三學段的起始年級，正是培養(yǎng)“有目的閱讀”意識的黃金期。2學生的現(xiàn)實需求在教學實踐中，我常觀察到兩種典型問題：其一，部分學生閱讀時“眉毛胡子一把抓”，面對篇幅較長的課文（如五年級下冊《金字塔》《刷子李》），容易因信息過載而抓不住重點；其二，部分學生習慣“被動接受”，讀完后僅能復述內容，卻無法針對特定問題（如“作者如何表現(xiàn)人物特點”“哪些細節(jié)體現(xiàn)了文化差異”）進行深度思考。這兩種現(xiàn)象的根源，正是“閱讀目的”的缺失。通過“有目的的閱讀”訓練，能幫助學生從“無序感知”轉向“有序加工”，從“淺層記憶”轉向“深層理解”。3教材的編排邏輯人教版五年級下冊教材在單元編排上已滲透“有目的閱讀”的設計理念。例如：第三單元“綜合性學習：遨游漢字王國”要求學生通過閱讀資料解決“漢字起源”“漢字趣味”等問題；第五單元“人物描寫一組”要求學生閱讀時關注“動作、語言、外貌描寫”以分析人物性格；第七單元“異域風情”則要求學生對比閱讀不同文本（如《威尼斯的小艇》與《牧場之國》），提取“景物特點”與“表達方法”。這些單元目標的達成，都需要以“有目的的閱讀”為支撐。02目標定位：五年級“有目的閱讀”學什么？目標定位：五年級“有目的閱讀”學什么？基于課標要求、學生學情與教材特點，我將本階段“有目的的閱讀”教學目標拆解為三個維度：1知識目標掌握常見的閱讀目的類型：信息提取（如“找出事件的時間、地點、人物”）、問題解決（如“分析人物性格成因”）、方法學習（如“體會作者的表達技巧”）、情感共鳴（如“感受作者的思想感情”）。理解“有目的的閱讀”的核心內涵：閱讀前明確“我要解決什么問題”“我需要獲取哪些信息”；閱讀中根據(jù)目的調整策略；閱讀后檢驗是否達成目標。了解不同閱讀目的對應的基礎策略：如“獲取信息”可用跳讀法、圈畫法；“分析人物”可用批注法、比較法；“體會情感”可用聯(lián)想法、朗讀法。0102032能力目標能根據(jù)教師提供的閱讀任務（如“為班級辯論會收集‘電子閱讀利弊’的論據(jù)”），自主明確閱讀目的。能針對具體目的，選擇并靈活運用2-3種閱讀策略（如閱讀《景陽岡》時，若目的是“分析武松的性格”，則重點關注動作描寫段落，圈畫“提棒、喝酒、打虎”等關鍵詞，并用批注記錄感受）。能在閱讀后通過“問題是否解決”“信息是否完整”“理解是否深入”等維度，對閱讀效果進行自我評估，并調整后續(xù)閱讀策略。3情感目標培養(yǎng)“閱讀即任務”的主動意識，從“要我讀”轉向“我要讀”。感受“有目的閱讀”的效率優(yōu)勢，增強閱讀自信心（如學生反饋：“以前讀《軍神》要花10分鐘，現(xiàn)在帶著‘找沃克醫(yī)生態(tài)度變化’的目的，5分鐘就能圈出關鍵句”）。激發(fā)對閱讀的深度興趣，體會“帶著問題讀”能發(fā)現(xiàn)更多文本細節(jié)（如學生在《月是故鄉(xiāng)明》中，通過“找‘故鄉(xiāng)月’與‘其他月’對比”的任務，發(fā)現(xiàn)了“此地月再美，也比不過故鄉(xiāng)小月亮”的情感內核）。03實施路徑：如何開展“有目的的閱讀”練習？1準備階段：從“模糊”到“清晰”——目的的顯性化五年級學生的元認知能力尚在發(fā)展中，直接要求“自己定目的”可能難度較大。因此，我采用“教師示范→師生共定→學生自主”的階梯式引導。1準備階段：從“模糊”到“清晰”——目的的顯性化1.1教師示范：用“問題鏈”拆解閱讀目的以《威尼斯的小艇》為例，我會先展示兩種閱讀場景：場景一：“如果你是威尼斯的小導游，需要向游客介紹小艇的特點，你會重點讀哪些段落？”場景二：“如果你是作家，想學習‘如何把事物寫得生動具體’，你會關注作者用了哪些描寫方法？”通過對比，引導學生發(fā)現(xiàn)：不同的閱讀目的，決定了“讀什么”“怎么讀”。隨后，我會用板書呈現(xiàn)“目的拆解公式”：閱讀目的=角色身份+具體任務（如“小導游+介紹小艇特點”“小作家+學習描寫方法”）。1準備階段：從“模糊”到“清晰”——目的的顯性化1.2師生共定：用“任務單”明確閱讀方向對于教材中的重點課文（如《祖父的園子》），我會設計“閱讀任務單”，包含“我的閱讀目的”“我需要關注的內容”“我打算用的方法”三欄。以《祖父的園子》為例，師生共同討論后填寫：閱讀目的：感受“我”在園子里的自由快樂。關注內容：“我”做了哪些事（栽花、拔草、澆菜），作者對這些事的描寫（語言是否活潑、有無重復用詞）。打算用的方法：圈畫描寫“我”動作、心情的句子，用“△”標出關鍵詞（如“亂鬧”“瞎鬧”“愿意”），用“？”記錄不理解的地方（如“為什么說‘玉米愿意長多高就長多高’”）。1準備階段：從“模糊”到“清晰”——目的的顯性化1.3學生自主：從“給定”到“生成”當學生熟悉“目的拆解”方法后，我會逐步放手。例如學習《紅樓春趣》前，提問：“讀完這篇課文，你最想解決什么問題？”學生可能生成“風箏在故事中起什么作用”“寶玉、黛玉的性格有什么不同”等目的。我會引導他們將模糊的興趣轉化為可操作的任務（如將“我想了解風箏”細化為“找出文中描寫風箏樣子、放風箏過程的句子，說說作者為什么要寫這些”）。2實施階段：從“方法”到“策略”——閱讀的適配性有了明確的目的，關鍵是教學生“用對方法”。我將五年級常見的閱讀目的分為三類，并對應不同的策略組合：3.2.1信息提取類目的（如“找出事件的起因、經過、結果”）核心策略：跳讀+圈畫+摘錄以《草船借箭》為例，若目的是“梳理借箭過程”，可指導學生：①跳讀非關鍵段落（如人物對話中不涉及行動的部分）；②圈畫表示時間、動作的詞（“第三天四更時”“把船用繩子連起來”“擂鼓吶喊”）；③用“時間軸”摘錄關鍵信息（時間→地點→人物→動作）。教學提示：需強調“信息的完整性”，避免遺漏關鍵細節(jié)（如學生可能漏掉“船兩邊都插滿箭”這一結果，需提醒“結果不僅包括‘借到箭’，還要看‘如何完成任務’”）。2實施階段：從“方法”到“策略”——閱讀的適配性核心策略：批注+聯(lián)系+推理以《人物描寫一組摔跤》為例，若目的是“為什么說小嘎子‘機靈又好勝’”，可指導學生：①在描寫動作的句子旁批注（如“總想使巧招，下冷絆子”批注“機靈”；“塌著腰，合了襠，鼓著眼珠子”批注“好勝”）；②聯(lián)系上下文（小嘎子“一向仗著手疾眼快”，所以“不愿意和小胖墩兒一叉一摟”）；③推理因果（因為“手疾眼快”，所以選擇“蹦來蹦去”的靈活戰(zhàn)術；因為“好勝”，所以即使處于劣勢仍“推拉拽頂”）。教學提示：需引導學生區(qū)分“表面行為”與“內在性格”（如“推拉拽頂”是行為，“好勝”是性格，需建立“行為→性格”的邏輯鏈）。核心策略：比較+歸納+遷移以《威尼斯的小艇》與《牧場之國》對比閱讀為例，若目的是“學習‘動態(tài)描寫與靜態(tài)描寫結合’的方法”，可指導學生：①分別圈出兩文中的動態(tài)句（如“小艇往來輕快靈活”“車船過后，一切又恢復了平靜”）和靜態(tài)句（如“古老的橋梁橫在水上”“牛群吃草時非常專注”）；②比較兩文的描寫效果（動態(tài)描寫突出活力，靜態(tài)描寫突出寧靜）；③歸納方法（根據(jù)景物特點選擇描寫方式，動靜交替使畫面更生動）；④遷移練習（描寫“課間十分鐘的教室”，用動態(tài)句寫“同學們跑跳、說話”，用靜態(tài)句寫“空座位上的書包、講臺上的粉筆”）。教學提示：需提供“腳手架”（如對比表格、方法歸納模板），避免學生因抽象概括困難而放棄。3反思階段：從“完成”到“優(yōu)化”——過程的迭代性閱讀不是“一次性任務”，而是“目的→行動→反思→調整”的循環(huán)過程。我通過三種方式引導學生反思：3反思階段：從“完成”到“優(yōu)化”——過程的迭代性3.1自我復盤：用“三維評估表”檢驗效果設計“閱讀效果評估表”，包含：目標達成度（☆☆☆☆☆）：是否解決了最初的問題？策略有效性（√/△/×）：用的方法是否幫助快速找到答案？新發(fā)現(xiàn)（□）：閱讀中是否有意外收獲？（如“我本來想找‘小艇的作用’，但發(fā)現(xiàn)作者還寫了‘船夫的駕駛技術’，這也能體現(xiàn)小艇的重要性”）3反思階段：從“完成”到“優(yōu)化”——過程的迭代性3.2同伴互評：在小組中分享“我的閱讀故事”每節(jié)課預留5分鐘“閱讀分享時間”，學生以小組為單位交流：“我?guī)е裁茨康淖x？用了什么方法？遇到了什么困難？怎么解決的？”例如，在《軍神》的學習中，有學生分享：“我本來用‘圈畫關鍵詞’找‘沃克醫(yī)生的態(tài)度變化’，但漏掉了‘愣住’這個詞，后來聽同學說要關注神態(tài)描寫，我又回去補圈了?！边@種同伴間的經驗傳遞，往往比教師講解更易被接受。3反思階段：從“完成”到“優(yōu)化”——過程的迭代性3.3教師引導：針對共性問題調整教學通過批改任務單、觀察小組討論，我會記錄學生的共性問題（如“信息提取類任務常遺漏細節(jié)”“問題解決類任務推理不嚴謹”），并在下一節(jié)課設計針對性練習。例如，針對“遺漏細節(jié)”問題，我會設計“信息拼圖”游戲：將課文關鍵信息剪成卡片，學生分組根據(jù)閱讀目的“拼出完整信息鏈”，強化“完整性”意識。04案例示范：以《跳水》為例的“有目的閱讀”實操案例示范：以《跳水》為例的“有目的閱讀”實操為更直觀呈現(xiàn)“有目的閱讀”的教學過程，我以五年級下冊第六單元《跳水》為例，設計了一節(jié)實操課：1課前準備：明確任務，激發(fā)興趣展示圖片：一艘帆船，猴子掛在桅桿上，孩子站在桅桿頂端，船長舉槍。提問：“你看到了什么？想知道什么？”學生可能生成問題：“孩子為什么會爬到桅桿頂端？”“船長為什么用槍逼孩子跳水？”明確閱讀目的：“通過閱讀，解決‘孩子遇險的過程’和‘船長救人的合理性’兩個問題。”2課中實施：策略適配，深度探究2.1任務一：梳理“孩子遇險的過程”（信息提取類）方法指導：用“跳讀法”快速找到“孩子、猴子、水手”的互動段落（第3-4自然段），用“時間軸”記錄關鍵事件：01水手笑→猴子搶帽子→孩子追猴子（上桅桿）→猴子逗孩子（到最高橫木）→孩子遇險。02學生活動：獨立完成時間軸后，小組核對，補充遺漏的細節(jié)（如“孩子臉紅了”“水手們笑得更歡了”對孩子情緒的推動作用）。032課中實施：策略適配，深度探究2.2任務二：分析“船長救人的合理性”（問題解決類）方法指導：用“批注法”在描寫船長動作、語言的句子旁記錄思考（如“船長立刻瞄準孩子，喊道：‘向海里跳！快！不跳我就開槍了！’”批注“果斷、冷靜”）；用“聯(lián)系法”結合環(huán)境（“風平浪靜”→跳水安全；“孩子發(fā)抖”→隨時可能摔下）分析“為什么選擇跳水”；用“推理法”假設其他方法（如“爬上去救”→時間不夠；“用網(wǎng)接”→沒有工具），得出“跳水是唯一可行方案”的結論。學生活動：小組討論后，用“魚骨圖”呈現(xiàn)“船長決策的原因”（環(huán)境因素、時間因素、孩子狀態(tài)）。3課后延伸：遷移應用，鞏固能力布置任務：“如果你是這艘船的大副，事后要寫一份《事件報告》，需要包含‘事件經過’‘遇險原因’‘船長決策分析’三個部分。請帶著這三個目的重讀課文，收集信息并整理報告。”設計意圖：將課堂所學的“信息提取”“問題分析”策略遷移到真實寫作任務中，強化“有目的閱讀”的實用性。05評價反饋：如何衡量“有目的閱讀”的成效？1過程性評價：關注“閱讀行為”的轉變觀察記錄：通過課堂觀察表，記錄學生“閱讀前是否主動明確目的”“閱讀中是否根據(jù)目的調整策略”“閱讀后是否反思優(yōu)化”的行為表現(xiàn)（如從“拿到課文就通讀”轉變?yōu)椤跋瓤慈蝿諉卧龠x擇跳讀”）。任務單分析：批改學生的閱讀任務單，重點關注“目的表述是否清晰”“策略選擇是否合理”“信息提取是否完整”（如從“只圈關鍵詞”到“能批注關鍵詞的作用”）。2結果性評價：檢驗“閱讀能力”的提升單元測試：設計“有目的閱讀”專項題目（如“閱讀《田忌賽馬》，完成‘用流程圖梳理賽馬過程’和‘分析孫臏策略的高明之處’兩個任務”），評分標準包含“信息完整性”（40%）、“分析邏輯性”（40%）、“策略運用合理性”（20%）。實踐任務：組織“班級閱