臨床技能模擬教學(xué)中的臨床思維培養(yǎng)演講人1.臨床技能模擬教學(xué)中的臨床思維培養(yǎng)2.臨床思維的內(nèi)涵與核心構(gòu)成3.臨床技能模擬教學(xué)對臨床思維培養(yǎng)的獨特價值4.當(dāng)前模擬教學(xué)中臨床思維培養(yǎng)的現(xiàn)存問題5.臨床技能模擬教學(xué)中臨床思維培養(yǎng)的路徑優(yōu)化6.未來發(fā)展趨勢與展望目錄01臨床技能模擬教學(xué)中的臨床思維培養(yǎng)臨床技能模擬教學(xué)中的臨床思維培養(yǎng)引言臨床思維是醫(yī)學(xué)教育的核心，是連接理論知識與臨床實踐的橋梁。作為一名深耕醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域十余年的臨床教師，我深刻體會到：一名優(yōu)秀臨床醫(yī)生的培養(yǎng)，不僅需要扎實的醫(yī)學(xué)知識，更需要將知識轉(zhuǎn)化為解決臨床問題的動態(tài)思維能力。然而，傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育中，“重知識傳授、輕思維訓(xùn)練”“重理論講解、輕實踐應(yīng)用”的傾向長期存在，導(dǎo)致部分醫(yī)學(xué)生雖能背誦疾病機制，卻在面對復(fù)雜病例時束手無策。臨床技能模擬教學(xué)（以下簡稱“模擬教學(xué)”）的興起，為破解這一難題提供了全新路徑。通過高度仿真的臨床情境、可控的教學(xué)變量與即時反饋機制，模擬教學(xué)能夠構(gòu)建“安全試錯”的實踐環(huán)境，讓醫(yī)學(xué)生在“做中學(xué)”中錘煉臨床思維。本文將結(jié)合理論與實踐，系統(tǒng)探討模擬教學(xué)中臨床思維培養(yǎng)的內(nèi)涵、價值、問題與優(yōu)化路徑，以期為醫(yī)學(xué)教育工作者提供參考。02臨床思維的內(nèi)涵與核心構(gòu)成臨床思維的內(nèi)涵與核心構(gòu)成臨床思維并非單一能力，而是醫(yī)生基于患者信息進行綜合分析、邏輯推理、決策制定的核心認(rèn)知過程，其本質(zhì)是“以患者為中心”的系統(tǒng)性思維。要理解模擬教學(xué)對臨床思維的培養(yǎng)價值，需先明確其核心構(gòu)成要素。信息整合能力：從“碎片化”到“系統(tǒng)化”臨床思維的基礎(chǔ)是對患者信息的全面采集與整合。這包括病史采集的完整性（如“OLDCARTS”原則：起病、部位、持續(xù)時間、性質(zhì)、加重/緩解因素、放射痛、嚴(yán)重程度、伴隨癥狀）、體格檢查的針對性（如“視觸叩聽”的系統(tǒng)性應(yīng)用）、輔助檢查的精準(zhǔn)解讀（如檢驗結(jié)果的動態(tài)變化與臨床意義）。例如，一位腹痛患者，若僅關(guān)注“腹痛”主訴，忽略“近期體重下降”“黑便”等伴隨信息，可能導(dǎo)致對消化道腫瘤的漏診。模擬教學(xué)通過標(biāo)準(zhǔn)化病人（SP）、模擬人等載體，可設(shè)計包含“隱匿信息”的病例，訓(xùn)練學(xué)生從碎片化信息中捕捉關(guān)鍵線索的能力。鑒別診斷能力：從“單一化”到“差異化”鑒別診斷是臨床思維的核心環(huán)節(jié)，要求醫(yī)生基于核心癥狀/體征，列出可能的診斷并按概率排序。這一過程依賴“診斷假設(shè)-驗證-修正”的循環(huán)思維。例如，“胸痛”的鑒別診斷需涵蓋心血管系統(tǒng)（急性心肌梗死）、呼吸系統(tǒng)（肺栓塞）、消化系統(tǒng)（食管破裂）等數(shù)十種疾病，需結(jié)合患者年齡、基礎(chǔ)病、危險因素等動態(tài)調(diào)整假設(shè)。模擬教學(xué)中，通過設(shè)置“非典型病例”（如年輕患者急性心梗、老年患者不典型肺炎），可打破學(xué)生的“思維定式”，培養(yǎng)其多學(xué)科、多角度的鑒別診斷能力。決策制定能力：從“理論化”到“個體化”臨床決策需平衡“疾病規(guī)律”與“患者個體差異”，是思維能力的集中體現(xiàn)。這包括治療方案的制定（如“階梯治療”“個體化用藥”）、風(fēng)險評估與防范（如手術(shù)并發(fā)癥的預(yù)防）、醫(yī)患溝通（如病情告知與知情同意）。例如，糖尿病患者治療方案的選擇，需綜合考慮血糖控制目標(biāo)、并發(fā)癥情況、經(jīng)濟能力及患者依從性。模擬教學(xué)中的“團隊訓(xùn)練”模式（如模擬急診搶救），可訓(xùn)練學(xué)生在時間壓力下整合多學(xué)科信息、快速制定決策的能力，同時通過SP模擬患者家屬溝通，培養(yǎng)決策的人性化視角。反思修正能力：從“經(jīng)驗化”到“循證化”醫(yī)學(xué)是不斷發(fā)展的學(xué)科，臨床思維需具備自我反思與持續(xù)修正的能力。這包括對診療過程的復(fù)盤（如“哪些環(huán)節(jié)可優(yōu)化”）、對失誤的歸因分析（如“知識漏洞”還是“思維偏差”）、對新證據(jù)的學(xué)習(xí)與應(yīng)用（如指南更新）。模擬教學(xué)的“高保真性”與“可重復(fù)性”為反思提供了理想場景：學(xué)生可在模擬搶救后通過視頻回放分析決策過程，教師引導(dǎo)其思考“若重新面對此病例，哪些步驟需調(diào)整”，從而實現(xiàn)“經(jīng)驗-反思-提升”的閉環(huán)。03臨床技能模擬教學(xué)對臨床思維培養(yǎng)的獨特價值臨床技能模擬教學(xué)對臨床思維培養(yǎng)的獨特價值與傳統(tǒng)教學(xué)模式（如臨床實習(xí)、課堂講授）相比，模擬教學(xué)在臨床思維培養(yǎng)中具有不可替代的優(yōu)勢，這些優(yōu)勢源于其“情境化”“互動性”“可控性”的核心特征。構(gòu)建“安全試錯”環(huán)境，降低思維訓(xùn)練的心理門檻傳統(tǒng)臨床實習(xí)中，學(xué)生因擔(dān)心“犯錯”導(dǎo)致患者傷害，往往不敢主動提出診療方案，思維處于“被動接受”狀態(tài)。模擬教學(xué)通過“虛擬患者”（如高仿真模擬人、SP）消除了這一顧慮：學(xué)生可在模擬環(huán)境中大膽嘗試病史采集、體格檢查、操作處置，即使出現(xiàn)決策失誤，也不會對真實患者造成傷害。我曾遇到一位內(nèi)向的醫(yī)學(xué)生，在真實病房中因害怕被患者拒絕，不敢進行深腹部觸診；但在模擬教學(xué)中，她逐步克服心理障礙，最終在模擬病例中完成了一次規(guī)范的腹部查體，并據(jù)此提出“急性闌尾炎”的初步診斷。這種“安全試錯”機制，讓學(xué)生的思維從“畏難退縮”轉(zhuǎn)向“主動探索”。實現(xiàn)“標(biāo)準(zhǔn)化”與“個體化”病例的有機統(tǒng)一傳統(tǒng)教學(xué)中，病例質(zhì)量受患者個體差異（如表達能力、病情復(fù)雜度）影響較大，難以保證訓(xùn)練的系統(tǒng)性和針對性。模擬教學(xué)可通過“病例庫建設(shè)”實現(xiàn)“標(biāo)準(zhǔn)化”（如統(tǒng)一病例的核心診斷、關(guān)鍵體征）與“個體化”（如設(shè)置不同年齡、基礎(chǔ)病、并發(fā)癥的變異病例）的平衡。例如，在“急性心力衰竭”模擬病例中，可設(shè)計“標(biāo)準(zhǔn)版”（典型呼吸困難、咳粉紅色泡沫痰）、“變異版”（合并慢性阻塞性肺疾病、表現(xiàn)不典型）、“復(fù)雜版”（合并腎功能不全、需調(diào)整用藥劑量）三種版本，讓學(xué)生在不同難度中訓(xùn)練思維的靈活性與全面性。提供“即時反饋”與“深度復(fù)盤”，強化思維的內(nèi)化過程傳統(tǒng)臨床實習(xí)中，教師的反饋常因臨床工作繁忙而滯后，且多聚焦“操作正確性”，較少涉及“思維過程”。模擬教學(xué)則可通過“多維度記錄系統(tǒng)”（如視頻、生理參數(shù)監(jiān)測）全程捕捉學(xué)生的行為與決策，配合“結(jié)構(gòu)化復(fù)盤”（如Debriefing模型），引導(dǎo)學(xué)生回顧“當(dāng)時怎么想的”“為什么這么做”“如果重新來過會怎樣”。我曾帶領(lǐng)學(xué)生進行“產(chǎn)后大出血”模擬搶救，一位學(xué)生因未及時監(jiān)測中心靜脈壓（CVP）而導(dǎo)致補液過量。復(fù)盤時，通過視頻回放，她清晰地看到自己忽略了模擬人“CVP升高”的報警提示，并反思：“當(dāng)時只關(guān)注血壓回升，卻未想到容量負(fù)荷過重的風(fēng)險，這是思維上的‘線性思維’錯誤?！边@種“即時反饋+深度復(fù)盤”的模式，讓學(xué)生的思維從“模糊經(jīng)驗”升華為“清晰認(rèn)知”。模擬“極端情境”，培養(yǎng)思維的應(yīng)變性與決策力臨床工作中，急診、危重癥等極端情境對思維的敏捷性、準(zhǔn)確性要求極高，但傳統(tǒng)實習(xí)中，學(xué)生難以接觸足夠數(shù)量的復(fù)雜病例。模擬教學(xué)可精準(zhǔn)復(fù)現(xiàn)這些場景：如“心跳驟?！薄皣?yán)重創(chuàng)傷”“過敏性休克”等，通過“時間壓力”“信息不全”“資源有限”等變量設(shè)計，訓(xùn)練學(xué)生在高壓環(huán)境下的思維決策能力。例如，在“批量傷員救治”模擬中，學(xué)生需在5分鐘內(nèi)分揀“輕、中、重傷員”，并優(yōu)先處理“氣道梗阻”“活動性出血”等致命傷，這一過程直接考驗其“快速評估-分類決策-資源調(diào)配”的系統(tǒng)思維能力。04當(dāng)前模擬教學(xué)中臨床思維培養(yǎng)的現(xiàn)存問題當(dāng)前模擬教學(xué)中臨床思維培養(yǎng)的現(xiàn)存問題盡管模擬教學(xué)在臨床思維培養(yǎng)中具有顯著優(yōu)勢，但在實際應(yīng)用中，仍存在一些亟待解決的問題，這些問題直接影響思維訓(xùn)練的深度與效果。“重操作訓(xùn)練，輕思維引導(dǎo)”：教學(xué)目標(biāo)的偏差部分模擬教學(xué)仍停留在“操作流程”的演練層面，如“靜脈穿刺”“氣管插管”等操作步驟的重復(fù)練習(xí)，而忽視了操作背后的思維邏輯。例如，模擬“氣管插管”時，教師常關(guān)注“動作是否規(guī)范”“時間是否達標(biāo)”，卻很少引導(dǎo)學(xué)生思考“為什么要選擇這個型號的導(dǎo)管”“如何判斷插管位置是否正確”“出現(xiàn)低血壓時如何分析原因”。這種“重術(shù)輕道”的傾向，導(dǎo)致學(xué)生的操作技能與思維能力脫節(jié)，形成“會做不會想”的尷尬局面?！安±O(shè)計單一化”：思維訓(xùn)練的局限性部分模擬教學(xué)的病例設(shè)計過于“模板化”，如“教科書式病例”（癥狀典型、體征明顯、輔助檢查支持），缺乏“隱匿信息”“動態(tài)變化”“并發(fā)癥干擾”等復(fù)雜情境。例如，“急性心肌梗死”模擬病例僅表現(xiàn)為“胸痛+ST段抬高”，忽略了“無痛性心?！薄昂喜⒂沂夜Ｋ馈钡确堑湫捅憩F(xiàn)。長期接觸此類病例，易使學(xué)生形成“思維惰性”，面對真實患者的復(fù)雜病情時，難以靈活調(diào)整診斷思路?！敖處煼答仠\表化”：思維深化的阻礙模擬教學(xué)后的反饋（Debriefing）是思維培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，但部分教師因缺乏“思維引導(dǎo)”的專業(yè)訓(xùn)練，反饋多停留在“操作細(xì)節(jié)”的糾錯（如“穿刺角度不對”），或“結(jié)果導(dǎo)向”的評價（如“診斷正確/錯誤”），而未深入分析思維過程中的“邏輯漏洞”或“認(rèn)知偏差”。例如，學(xué)生因忽略“患者長期服用阿司匹林”病史而誤診為“急性胃腸炎”，教師若僅指出“未詢問用藥史”，而不引導(dǎo)學(xué)生思考“阿司匹林與消化道出血的因果關(guān)系”“如何通過‘用藥史-癥狀-體征’的邏輯鏈構(gòu)建診斷假設(shè)”，則難以實現(xiàn)思維能力的實質(zhì)性提升。“評價體系片面化”：思維發(fā)展的導(dǎo)向不足當(dāng)前模擬教學(xué)的效果評價多采用“操作評分表”“病例考核通過率”等量化指標(biāo)，缺乏對臨床思維過程的系統(tǒng)性評估。例如，評價“急性腦卒中”模擬表現(xiàn)時，常關(guān)注“是否在時間窗內(nèi)給藥”“是否完成NIHSS評分”，卻很少評估“是否排除腦腫瘤”“是否啟動二級預(yù)防”等決策思維的合理性。這種“重結(jié)果輕過程”的評價體系，難以全面反映學(xué)生的思維發(fā)展水平，甚至可能導(dǎo)致學(xué)生為“通過考核”而機械記憶流程，忽視思維的深度訓(xùn)練。05臨床技能模擬教學(xué)中臨床思維培養(yǎng)的路徑優(yōu)化臨床技能模擬教學(xué)中臨床思維培養(yǎng)的路徑優(yōu)化針對上述問題，結(jié)合臨床思維的培養(yǎng)規(guī)律，模擬教學(xué)的優(yōu)化需從“病例設(shè)計”“教學(xué)方法”“師資建設(shè)”“評價體系”四方面協(xié)同推進，構(gòu)建“情境-互動-反思-提升”的閉環(huán)思維訓(xùn)練模式。以“病例設(shè)計”為載體，構(gòu)建思維訓(xùn)練的情境基礎(chǔ)病例是模擬教學(xué)的“靈魂”，其設(shè)計需以“臨床思維發(fā)展”為核心，體現(xiàn)“真實性”“復(fù)雜性”“遞進性”三大特征。以“病例設(shè)計”為載體，構(gòu)建思維訓(xùn)練的情境基礎(chǔ)真實性：貼近臨床實際病例設(shè)計應(yīng)基于真實臨床數(shù)據(jù)，納入“隱匿信息”“干擾信息”和“個體差異”。例如，設(shè)計“慢性阻塞性肺疾病急性加重”模擬病例時，可加入“患者隱瞞長期吸煙史”“合并冠心病、服用β受體阻滯劑”“家庭氧療設(shè)備不足”等真實場景，訓(xùn)練學(xué)生在“信息不全”下的判斷與決策能力。以“病例設(shè)計”為載體，構(gòu)建思維訓(xùn)練的情境基礎(chǔ)復(fù)雜性：設(shè)置思維挑戰(zhàn)通過“動態(tài)演變”“并發(fā)癥疊加”“多學(xué)科交叉”等設(shè)計，提升病例的復(fù)雜度。例如，“糖尿病酮癥酸中毒”模擬病例可設(shè)計為“初始表現(xiàn)為腹痛、惡心，進展為意識障礙，模擬出現(xiàn)低鉀血癥、感染性休克”，學(xué)生需在病情動態(tài)變化中不斷調(diào)整診斷假設(shè)與治療方案。以“病例設(shè)計”為載體，構(gòu)建思維訓(xùn)練的情境基礎(chǔ)遞進性：遵循思維發(fā)展規(guī)律按“簡單-復(fù)雜-綜合”的梯度設(shè)計病例，匹配學(xué)生不同學(xué)習(xí)階段的需求。例如，低年級學(xué)生可從“單一系統(tǒng)疾病”（如社區(qū)獲得性肺炎）入手，中年級學(xué)生過渡到“多系統(tǒng)疾病”（如肝性腦病合并腎功能不全），高年級學(xué)生則挑戰(zhàn)“跨學(xué)科疑難病例”（如自身免疫性疾病合并感染、妊娠并發(fā)癥）。以“教學(xué)方法創(chuàng)新”為驅(qū)動，激活思維訓(xùn)練的互動過程傳統(tǒng)的“教師演示-學(xué)生模仿”模式難以激發(fā)思維活力，需通過“問題導(dǎo)向”“團隊協(xié)作”“情境沉浸”等方法，讓學(xué)生從“被動執(zhí)行者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃铀伎颊摺薄Ｒ浴敖虒W(xué)方法創(chuàng)新”為驅(qū)動，激活思維訓(xùn)練的互動過程問題導(dǎo)向教學(xué)法（PBL）與模擬教學(xué)融合以“核心問題”貫穿模擬始終，引導(dǎo)學(xué)生在“解決問題”中發(fā)展思維。例如，在“不明原因貧血”模擬病例中，教師提出“如何通過病史采集縮小鑒別診斷范圍”“哪些關(guān)鍵體征需重點關(guān)注”“下一步最有意義的輔助檢查是什么”等問題，學(xué)生帶著問題進行病史采集、體格檢查，并在模擬后通過討論驗證假設(shè)。以“教學(xué)方法創(chuàng)新”為驅(qū)動，激活思維訓(xùn)練的互動過程團隊協(xié)作模擬訓(xùn)練（TeamTraining）臨床診療是團隊行為，需通過“角色分工”（如主管醫(yī)師、住院醫(yī)師、護士、藥師）模擬真實醫(yī)療場景，訓(xùn)練學(xué)生的溝通協(xié)作與集體決策能力。例如，模擬“心臟驟停搶救”時，學(xué)生需在“胸外按壓-氣道管理-藥物使用-心電監(jiān)測”的分工中快速傳遞信息、統(tǒng)一決策，這一過程直接考驗其“團隊思維”的整合能力。3.沉浸式情境模擬（ImmersiveSimulation）利用虛擬現(xiàn)實（VR）、增強現(xiàn)實（AR）等技術(shù)，構(gòu)建高度仿真的臨床環(huán)境（如急診室、手術(shù)室、ICU），讓學(xué)生在“身臨其境”中感受臨床思維的緊迫性與復(fù)雜性。例如，VR技術(shù)可模擬“災(zāi)難現(xiàn)場批量傷員救治”，學(xué)生在逼真的視覺、聽覺刺激中訓(xùn)練“快速評估-分類-處置”的應(yīng)急思維。以“師資隊伍建設(shè)”為支撐，提升思維引導(dǎo)的專業(yè)能力教師在模擬教學(xué)中不僅是“操作指導(dǎo)者”，更應(yīng)是“思維引導(dǎo)者”，需具備“病例設(shè)計”“Debriefing技巧”“思維評估”等專業(yè)能力。以“師資隊伍建設(shè)”為支撐，提升思維引導(dǎo)的專業(yè)能力開展“思維導(dǎo)向”的師資培訓(xùn)針對教師開展“臨床思維理論”“Debriefing模型（如PLUS、Gather-Analysis-Apply）”“反饋技巧”等專項培訓(xùn)，提升其思維引導(dǎo)能力。例如，培訓(xùn)教師如何通過“提問式反饋”（如“你當(dāng)時為什么會考慮這個診斷？”“有沒有其他可能性？”）替代“說教式反饋”，引導(dǎo)學(xué)生主動暴露思維過程。以“師資隊伍建設(shè)”為支撐，提升思維引導(dǎo)的專業(yè)能力建立“模擬教學(xué)導(dǎo)師庫”整合臨床專家、教育專家、模擬技術(shù)專家組成導(dǎo)師團隊，開發(fā)“思維導(dǎo)向”的模擬教案，定期開展“病例研討會”“Debriefing示范課”，分享思維訓(xùn)練經(jīng)驗。例如，邀請資深臨床醫(yī)師分享“真實病例中的思維陷阱”，幫助教師識別學(xué)生常見的認(rèn)知偏差（如“錨定效應(yīng)”“確認(rèn)偏誤”）。以“評價體系完善”為保障，強化思維發(fā)展的導(dǎo)向作用構(gòu)建“過程+結(jié)果”“定性+定量”“自評+互評”相結(jié)合的多維評價體系，全面反映學(xué)生的臨床思維發(fā)展水平。以“評價體系完善”為保障，強化思維發(fā)展的導(dǎo)向作用過程性評價：聚焦思維軌跡通過“思維導(dǎo)圖分析”“決策日志”“視頻回放分析”等方式，記錄學(xué)生從“信息采集-鑒別診斷-決策制定-反思修正”的全過程。例如，要求學(xué)生在模擬后繪制“診斷思維導(dǎo)圖”，標(biāo)注關(guān)鍵信息、假設(shè)、驗證過程及決策依據(jù)，教師據(jù)此評估其思維的邏輯性與全面性。以“評價體系完善”為保障，強化思維發(fā)展的導(dǎo)向作用多維度評價工具：整合客觀指標(biāo)與主觀反饋開發(fā)“臨床思維評價量表”，涵蓋“信息整合”“鑒別診斷”“決策制定”“反思修正”4個維度，每個維度設(shè)置具體條目（如“能識別關(guān)鍵病史線索”“能列出≥3個鑒別診斷并排序”）。同時，引入SP評價（如“醫(yī)患溝通是否體現(xiàn)個體化思維”）、同伴互評（如“團隊協(xié)作中是否主動分享思維過程”）等主觀指標(biāo)，形成立體評價網(wǎng)絡(luò)。以“評價體系完善”為保障，強化思維發(fā)展的導(dǎo)向作用形成性評價：促進思維持續(xù)改進建立“模擬學(xué)習(xí)檔案”，記錄學(xué)生不同階段的思維表現(xiàn)，通過對比分析（如“第一次模擬與第三次模擬的決策速度、準(zhǔn)確率變化”）提供個性化反饋。例如，針對“鑒別診斷范圍狹窄”的學(xué)生，可設(shè)計“非典型病例訓(xùn)練包”；針對“決策猶豫”的學(xué)生，可增加“時間壓力模擬”，強化其思維的敏捷性。06未來發(fā)展趨勢與展望未來發(fā)展趨勢與展望隨著醫(yī)學(xué)教育理念的更新與技術(shù)的進步，模擬教學(xué)在臨床思維培養(yǎng)中將呈現(xiàn)“智能化”“個性化”“整合化”的發(fā)展趨勢，為醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)注入新的活力。智能化：AI賦能臨床思維訓(xùn)練人工智能（AI）技術(shù)可實現(xiàn)對模擬教學(xué)全流程的智能支持：在病例設(shè)計上，AI可通過分析真實電子病歷（EMR）數(shù)據(jù)，自動生成“高仿真、高變異”的模擬病例；在實時反饋上，AI可通過自然語言處理（NLP）技術(shù)分析學(xué)生的病史采集對話，即時提示“遺漏的關(guān)鍵問題”或“溝通盲點”；在評價上，AI可通過機器學(xué)習(xí)算法，對學(xué)生思維過程進行量化評分，并生成“思維薄弱點分析報告”。例如，AI系統(tǒng)可根據(jù)學(xué)生“鑒別診斷漏診率”“決策調(diào)整次數(shù)”等數(shù)據(jù)，智能推薦個性化訓(xùn)練方案，實現(xiàn)“千人千面”的思維培養(yǎng)。個性化：基于學(xué)習(xí)者特征的精準(zhǔn)培養(yǎng)未來的模擬教學(xué)將更加注重“學(xué)習(xí)者中心”，通過“入學(xué)前思維評估”“學(xué)習(xí)風(fēng)格測試”等手段，識別學(xué)生的思維類型（如“分析型思維”“直覺型思維”）、優(yōu)勢領(lǐng)域與薄弱環(huán)節(jié)，據(jù)此設(shè)計個性化的模擬訓(xùn)練方案。例如，對于“直覺型思維”學(xué)生，可