小學(xué)數(shù)學(xué)計(jì)算課教學(xué)反思：基于算理建構(gòu)與算法優(yōu)化的實(shí)踐思考在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，計(jì)算課承載著夯實(shí)運(yùn)算能力、發(fā)展思維品質(zhì)的重要使命。近期執(zhí)教“兩位數(shù)乘一位數(shù)（進(jìn)位）”這一內(nèi)容后，結(jié)合課堂觀察與作業(yè)反饋，我對(duì)計(jì)算課的教學(xué)邏輯、方法適配性及學(xué)生認(rèn)知規(guī)律有了更深的審視，現(xiàn)將反思梳理如下。一、教學(xué)目標(biāo)的再審視：算理理解與算法掌握的斷層本課預(yù)設(shè)目標(biāo)為“理解進(jìn)位算理，掌握豎式算法”，但教學(xué)后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)“為什么進(jìn)位、進(jìn)幾、如何處理進(jìn)位”的理解存在明顯斷層。例如，在“擺小棒”操作環(huán)節(jié)，多數(shù)學(xué)生能直觀呈現(xiàn)“滿十捆成一捆”的過(guò)程，但轉(zhuǎn)化為豎式計(jì)算時(shí)，部分學(xué)生雖能機(jī)械地將進(jìn)位的“1”寫在積的十位，卻無(wú)法用語(yǔ)言解釋“這個(gè)‘1’代表1個(gè)十”。這反映出算理的抽象過(guò)程銜接不足——從直觀操作到符號(hào)化豎式的過(guò)渡中，缺乏對(duì)“小棒—點(diǎn)子圖—豎式”對(duì)應(yīng)關(guān)系的深度建構(gòu)，導(dǎo)致學(xué)生將算法異化為“記住規(guī)則”而非“理解意義”。二、教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)反思：情境與探究的失衡（一）情境導(dǎo)入的“過(guò)”與“不及”為激發(fā)興趣，我以“超市購(gòu)物（買12盒彩筆，每盒3元）”為情境導(dǎo)入，但過(guò)度追求趣味性，用15分鐘鋪陳情境細(xì)節(jié)（如“彩筆的品牌、包裝設(shè)計(jì)”），擠占了算理探究的核心時(shí)間。課后復(fù)盤發(fā)現(xiàn)，情境應(yīng)服務(wù)于“數(shù)學(xué)本質(zhì)”，而非單純的“生活還原”——簡(jiǎn)化情境，聚焦“12×3的數(shù)量關(guān)系”，才能讓學(xué)生更快進(jìn)入“如何計(jì)算”的數(shù)學(xué)思考。（二）算法探究的“收”與“放”算法多樣化環(huán)節(jié)，學(xué)生提出“連加”“拆數(shù)相乘（12×3=10×3+2×3）”“豎式”三種方法，但我急于歸納豎式的“標(biāo)準(zhǔn)寫法”，對(duì)“拆數(shù)法”的算理挖掘不足。例如，學(xué)生用“10×3=30，2×3=6，30+6=36”解釋時(shí)，我未追問(wèn)“這種方法和豎式的每一步有什么聯(lián)系”，導(dǎo)致部分學(xué)生將豎式視為“孤立的規(guī)則”，而非“拆數(shù)法的簡(jiǎn)化記錄”。三、學(xué)生認(rèn)知難點(diǎn)的歸因：表象支撐與練習(xí)結(jié)構(gòu)的缺失從作業(yè)反饋看，典型錯(cuò)誤集中在兩類：進(jìn)位后忘記加（如18×5，個(gè)位8×5=40，進(jìn)位4，十位1×5+4=9，但學(xué)生寫成“1×5=5”）；豎式數(shù)位對(duì)齊錯(cuò)誤（將進(jìn)位的“4”寫在個(gè)位下方）。深入分析后發(fā)現(xiàn)：表象支撐不足：操作（擺小棒）后未及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生用“點(diǎn)子圖”“箭頭標(biāo)注”等方式，將“滿十進(jìn)一”的過(guò)程轉(zhuǎn)化為豎式的符號(hào)表達(dá)，導(dǎo)致算理的“直觀感知”與“抽象算法”脫節(jié)。練習(xí)結(jié)構(gòu)失衡：基礎(chǔ)模仿題（如24×3、37×2）占比80%，變式題（如“□3×4=52，求□”）僅占20%，學(xué)生未在“逆向思考、錯(cuò)例辨析”中形成結(jié)構(gòu)化的算法認(rèn)知。四、改進(jìn)策略的實(shí)踐方向：理法融合與分層生長(zhǎng)（一）重構(gòu)情境與算理的關(guān)聯(lián)簡(jiǎn)化“購(gòu)物情境”，直接聚焦“12盒彩筆，每盒3支，共多少支”的核心問(wèn)題。同步呈現(xiàn)小棒操作、點(diǎn)子圖分拆、豎式記錄三種表征：讓學(xué)生邊擺小棒（12根為1捆+2根，3組后“2×3=6根，10×3=3捆”），邊在點(diǎn)子圖上圈出“10×3”和“2×3”的區(qū)域，最后對(duì)照豎式，解釋“個(gè)位2×3=6”“十位1×3=3”的意義。通過(guò)“數(shù)形結(jié)合”，讓算理從“模糊感知”走向“清晰表達(dá)”。（二）優(yōu)化算法探究的層次調(diào)整探究順序：先讓學(xué)生用“自己的方法”計(jì)算（如畫圖、拆分、連加），再組織“方法對(duì)比”——引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“所有方法都在‘分位相乘，再合并’”，最后引出豎式：“豎式其實(shí)是把‘拆數(shù)法’的步驟更簡(jiǎn)潔地寫出來(lái)啦！”通過(guò)“共性提煉—符號(hào)簡(jiǎn)化”，讓學(xué)生理解豎式的“來(lái)龍去脈”，而非機(jī)械模仿。（三）設(shè)計(jì)“診斷—分層”練習(xí)體系基礎(chǔ)層：側(cè)重“進(jìn)位標(biāo)注”的規(guī)范性（如24×3，要求在豎式旁用“↑”標(biāo)出進(jìn)位的數(shù)，口述“這個(gè)4是怎么來(lái)的”）。提高層：側(cè)重“逆向與變式”（如“□5×4=96，□里填幾？”引導(dǎo)學(xué)生從“個(gè)位5×4=20，進(jìn)位2”倒推“十位×4+2=9”）。拓展層：側(cè)重“算理的實(shí)際應(yīng)用”（如“3輛限載19人的車，能坐下56人嗎？”鼓勵(lì)用“19×3≈60（估算）”“19×3=57（精算）”結(jié)合的方式解決）。（四）關(guān)注學(xué)習(xí)習(xí)慣的微訓(xùn)練在練習(xí)中嵌入“錯(cuò)誤辨析”活動(dòng)：收集典型錯(cuò)題（如“17×4=48”），讓學(xué)生當(dāng)“小老師”分析錯(cuò)因（“個(gè)位7×4=28，進(jìn)位2，十位1×4+2=6，所以正確結(jié)果是68”）。同時(shí)，在作業(yè)中加入“先標(biāo)進(jìn)位，再計(jì)算”的步驟提示，培養(yǎng)“步步有理”的運(yùn)算習(xí)慣。結(jié)語(yǔ)：計(jì)算課的本質(zhì)是“理法共生”計(jì)算課的教學(xué)，不能停留在“教會(huì)算法”的表層，而要在“理法融合”中讓學(xué)生經(jīng)歷“操作感知—表象抽象—符號(hào)表達(dá)”的認(rèn)知過(guò)程。同時(shí)，需兼顧個(gè)體差異，通過(guò)“分層練