引言：聽(tīng)課評(píng)議的“語(yǔ)文性”覺(jué)醒語(yǔ)文教育的改進(jìn)，離不開(kāi)對(duì)課堂現(xiàn)場(chǎng)的深度凝視。聽(tīng)課記錄與教學(xué)評(píng)議作為教學(xué)診斷的核心工具，長(zhǎng)期存在“重流程記錄、輕學(xué)科特質(zhì)”“重技巧評(píng)判、輕素養(yǎng)生長(zhǎng)”的偏向。當(dāng)語(yǔ)文課堂從“知識(shí)傳授”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)培育”，聽(tīng)課記錄需跳出“教案復(fù)刻”的慣性，教學(xué)評(píng)議需突破“優(yōu)劣打分”的桎梏，回歸語(yǔ)文學(xué)科“語(yǔ)言建構(gòu)、思維發(fā)展、審美鑒賞、文化傳承”的核心使命，成為推動(dòng)課堂轉(zhuǎn)型的專業(yè)引擎。一、聽(tīng)課記錄：從“流程復(fù)刻”到“素養(yǎng)觀察”（一）記錄維度的學(xué)科化校準(zhǔn)語(yǔ)文課堂的觀察，需錨定語(yǔ)言實(shí)踐的真實(shí)發(fā)生。以《背影》教學(xué)為例，傳統(tǒng)記錄多聚焦“教師是否講解了父愛(ài)主題”，而素養(yǎng)導(dǎo)向的記錄應(yīng)關(guān)注：語(yǔ)言形式的解構(gòu)：教師是否引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“蹣跚”“攀”等動(dòng)詞的動(dòng)作張力？是否對(duì)比“我的淚很快地流下來(lái)了”與“我的眼淚流了下來(lái)”的情感濃度差異？思維層級(jí)的躍遷：學(xué)生從“理解背影的意象”到“創(chuàng)作個(gè)性化的‘背影’片段”，思維是否經(jīng)歷“感知—分析—遷移”的進(jìn)階？文化語(yǔ)境的喚醒：教師是否關(guān)聯(lián)“孝道文化”的當(dāng)代價(jià)值，讓文本解讀超越個(gè)人情感，觸及文化傳承的維度？（二）記錄方式的動(dòng)態(tài)化轉(zhuǎn)型摒棄“流水賬式”記錄，采用“關(guān)鍵事件+符號(hào)批注”的彈性框架：用“△”標(biāo)記學(xué)生的語(yǔ)言生成亮點(diǎn)（如某生將“春草圖”改寫(xiě)為“小草們約好了似的，從土里探出頭，把大地織成綠毯”）；用“？”標(biāo)注教學(xué)斷層點(diǎn)（如教師講解“通感”時(shí)，直接給出定義而未結(jié)合《荷塘月色》的“清香仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲”引導(dǎo)感知）；用“→”追蹤素養(yǎng)生長(zhǎng)線（如從“分析《春》的修辭”到“仿寫(xiě)‘春風(fēng)圖’”，學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力是否得到真實(shí)鍛煉）。二、教學(xué)評(píng)議：從“優(yōu)劣評(píng)判”到“專業(yè)對(duì)話”（一）評(píng)議的三維坐標(biāo)系1.學(xué)科本體維度：評(píng)議文本解讀的專業(yè)性與創(chuàng)造性。如《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀課，教師是否突破“人物關(guān)系梳理”的表層，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)“黛玉葬花詞”的意象群，解讀其生命哲學(xué)？2.教學(xué)轉(zhuǎn)化維度：評(píng)議目標(biāo)—活動(dòng)—評(píng)價(jià)的一致性。若寫(xiě)作課目標(biāo)是“學(xué)習(xí)人物細(xì)節(jié)描寫(xiě)”，活動(dòng)卻設(shè)計(jì)為“復(fù)述課文情節(jié)”，則需指出任務(wù)與目標(biāo)的錯(cuò)位。3.學(xué)習(xí)增值維度：評(píng)議學(xué)生的語(yǔ)文能力生長(zhǎng)點(diǎn)。通過(guò)對(duì)比“課堂初始提問(wèn)”與“總結(jié)環(huán)節(jié)的表達(dá)”，判斷學(xué)生的思維深度、語(yǔ)言精度是否提升（如從“《背影》寫(xiě)得感人”到“‘攀’字寫(xiě)出父親的艱難，讓我想到爺爺送我上學(xué)的背影”）。（二）評(píng)議的實(shí)踐轉(zhuǎn)向1.基于證據(jù)的歸因分析：當(dāng)記錄顯示“80%的學(xué)生將‘啟事’寫(xiě)成‘啟示’”，評(píng)議需超越“學(xué)生基礎(chǔ)差”的判斷，追問(wèn)“教師是否提供了‘啟事’與‘啟示’的語(yǔ)境辨析任務(wù)？是否設(shè)計(jì)了‘校園尋物啟事’的真實(shí)寫(xiě)作情境？”2.指向改進(jìn)的策略生成：針對(duì)“詩(shī)歌教學(xué)中教師過(guò)度講解意象”的問(wèn)題，評(píng)議可提出“采用‘意象拼圖’活動(dòng)：將《鄉(xiāng)愁》的意象拆解為卡片，讓學(xué)生分組重構(gòu)并闡述邏輯，在互動(dòng)中深化理解”。三、改進(jìn)路徑：從“單次評(píng)價(jià)”到“持續(xù)賦能”（一）聽(tīng)課記錄的工具創(chuàng)新設(shè)計(jì)課型專屬觀察量表（以閱讀課為例）：觀察維度核心觀察點(diǎn)記錄示例----------------------------------------------------------------------------------------文本解讀深度教師是否挖掘語(yǔ)言形式的審美價(jià)值教師引導(dǎo)學(xué)生品味“小草偷偷地鉆”中“鉆”的生命力學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)任務(wù)是否關(guān)聯(lián)真實(shí)語(yǔ)言運(yùn)用情境設(shè)計(jì)“為《春》寫(xiě)一段旅游宣傳文案”的寫(xiě)作任務(wù)學(xué)生思維參與學(xué)生提問(wèn)的質(zhì)量（如“為什么‘東風(fēng)來(lái)了’不說(shuō)‘春風(fēng)來(lái)了’？”）3名學(xué)生提出具有思辨性的問(wèn)題（二）評(píng)議機(jī)制的生態(tài)化建構(gòu)1.課例循環(huán)改進(jìn)機(jī)制：教研組圍繞“散文教學(xué)的語(yǔ)言品味策略”開(kāi)展系列課例研究，流程為：聽(tīng)課記錄（聚焦語(yǔ)言實(shí)踐）→評(píng)議診斷（提出改進(jìn)方向）→重構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)→再次聽(tīng)課（驗(yàn)證改進(jìn)效果）。如《紫藤蘿瀑布》的兩次教學(xué)對(duì)比：初課：教師逐段分析“花瀑—花穗—花朵”的寫(xiě)景順序；改進(jìn)后：設(shè)計(jì)“花語(yǔ)卡片”任務(wù)，學(xué)生為每段文字配“花語(yǔ)”（如“花瀑：生命的長(zhǎng)河永無(wú)止境”），并創(chuàng)作“校園植物的生命獨(dú)白”。2.學(xué)生視角的評(píng)議補(bǔ)充：通過(guò)“課堂學(xué)習(xí)日志”收集學(xué)生反饋，如“我喜歡老師讓我們用‘通感’寫(xiě)食堂的飯香，原來(lái)語(yǔ)文可以這么有趣！”，為評(píng)議提供“學(xué)習(xí)體驗(yàn)”維度的證據(jù)。案例實(shí)證：《春》教學(xué)的改進(jìn)之旅（一）初始聽(tīng)課記錄（片段）教師活動(dòng)：PPT展示“春草圖”，提問(wèn)“這段用了什么修辭？”學(xué)生齊答“擬人、比喻”。學(xué)生生成：某生小聲說(shuō)“‘偷偷地’好像寫(xiě)出小草的調(diào)皮”，教師未回應(yīng)。教學(xué)斷層：從“修辭分析”直接過(guò)渡到“背誦段落”，缺乏語(yǔ)言運(yùn)用的遷移任務(wù)。（二）評(píng)議診斷1.學(xué)科本體：文本解讀停留在“修辭識(shí)別”，未觸及“動(dòng)詞的生命感”“疊詞的音韻美”等語(yǔ)言形式的審美價(jià)值；2.教學(xué)轉(zhuǎn)化：任務(wù)設(shè)計(jì)碎片化，未形成“感知—分析—?jiǎng)?chuàng)造”的素養(yǎng)發(fā)展鏈；3.學(xué)習(xí)增值：學(xué)生的個(gè)性化解讀被忽視，語(yǔ)言運(yùn)用能力未得到真實(shí)鍛煉。（三）改進(jìn)后聽(tīng)課記錄（片段）教師活動(dòng)：播放“小草生長(zhǎng)”的微視頻，引導(dǎo)學(xué)生用“鉆、探、織”等動(dòng)詞描述畫(huà)面；學(xué)生生成：“小草們像一群好奇的孩子，從土里探出頭，悄悄打量這個(gè)春天”（語(yǔ)言遷移自然）；素養(yǎng)生長(zhǎng)：學(xué)生在“為校園春景寫(xiě)‘朋友圈文案’”的任務(wù)中，主動(dòng)運(yùn)用“疊詞+擬人”的手法，如“柳枝軟軟地垂著，風(fēng)一吹，便跳起了綠裙子的舞~”。反思與展望：讓聽(tīng)課評(píng)議成為“素養(yǎng)生長(zhǎng)的腳手架”語(yǔ)文教育的改進(jìn)，需要聽(tīng)課記錄與評(píng)議從“行政性評(píng)價(jià)”轉(zhuǎn)向“專業(yè)性支持”。未來(lái)的實(shí)踐中，需進(jìn)一步：扎根學(xué)科本質(zhì)：將“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”作為觀察與評(píng)議的核心錨點(diǎn)，避免“去語(yǔ)文化”的泛化評(píng)價(jià)；聚焦學(xué)生立場(chǎng)：通過(guò)“學(xué)習(xí)證據(jù)的收集—分析—反饋”，讓評(píng)議真正服務(wù)于學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)生長(zhǎng)；構(gòu)建長(zhǎng)效機(jī)制：將聽(tīng)課