小學(xué)課堂注意力提升策略與跨學(xué)科教學(xué)研究教學(xué)研究課題報(bào)告目錄一、小學(xué)課堂注意力提升策略與跨學(xué)科教學(xué)研究教學(xué)研究開題報(bào)告二、小學(xué)課堂注意力提升策略與跨學(xué)科教學(xué)研究教學(xué)研究中期報(bào)告三、小學(xué)課堂注意力提升策略與跨學(xué)科教學(xué)研究教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告四、小學(xué)課堂注意力提升策略與跨學(xué)科教學(xué)研究教學(xué)研究論文小學(xué)課堂注意力提升策略與跨學(xué)科教學(xué)研究教學(xué)研究開題報(bào)告一、研究背景與意義

站在小學(xué)教育的田野上，總能看到這樣的場景：老師在講臺上講得投入，臺下卻有小腦袋耷拉著，眼神飄向窗外的云朵，或是手指無意識地?cái)[弄文具。注意力，這個看似簡單的心理特質(zhì)，實(shí)則是小學(xué)生打開知識大門的鑰匙。新課標(biāo)明確提出“培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)”，而專注力、思維力、學(xué)習(xí)力等核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，離不開注意力的支撐。當(dāng)孩子們無法將目光和思緒鎖定在課堂內(nèi)容上時，再精妙的教學(xué)設(shè)計(jì)也會淪為獨(dú)角戲，再豐富的知識也會像流沙從指縫中溜走。小學(xué)階段作為認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵期，注意力的穩(wěn)定性和持久性直接影響學(xué)習(xí)效果，甚至關(guān)乎終身學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。然而，傳統(tǒng)課堂中“教師中心”的單向灌輸、學(xué)科知識的割裂狀態(tài)、教學(xué)方法的單一化，正悄悄消磨著孩子們的好奇心，讓注意力成了稀缺資源。跨學(xué)科教學(xué)，以整合的視角打破學(xué)科壁壘，用真實(shí)情境串聯(lián)知識碎片，為注意力的喚醒提供了新的可能。當(dāng)數(shù)學(xué)與藝術(shù)相遇，當(dāng)科學(xué)語文牽手，孩子們在探究“校園植物生長”時，不僅需要觀察記錄（科學(xué)），還要設(shè)計(jì)海報(bào)（美術(shù)），撰寫觀察日記（語文），這種沉浸式的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，讓注意力在解決問題的過程中自然聚焦。研究小學(xué)課堂注意力提升策略與跨學(xué)科教學(xué)的融合，既是對當(dāng)前教學(xué)痛點(diǎn)的回應(yīng)，也是對教育本質(zhì)的回歸——讓學(xué)習(xí)成為一場主動探索的旅程，而非被動接受的負(fù)擔(dān)。理論上，它能豐富教育心理學(xué)中注意力培養(yǎng)的實(shí)踐路徑，為跨學(xué)科教學(xué)理論提供微觀支撐；實(shí)踐上，能為一線教師提供可操作的策略組合，讓課堂真正成為“吸引目光、留住思維”的成長場域，讓每個孩子都能在專注中感受學(xué)習(xí)的快樂，在探索中積蓄前行的力量。

二、研究目標(biāo)與內(nèi)容

本研究旨在破解小學(xué)課堂注意力分散的難題，通過跨學(xué)科教學(xué)的創(chuàng)新設(shè)計(jì)，構(gòu)建一套科學(xué)、系統(tǒng)、可操作的注意力提升策略體系，最終實(shí)現(xiàn)“教”與“學(xué)”的雙向奔赴——教師教得有方法，學(xué)生學(xué)得有專注。具體而言，研究目標(biāo)聚焦三個維度：一是揭示小學(xué)課堂注意力現(xiàn)狀及影響因素，通過實(shí)證數(shù)據(jù)找到“注意力流失”的關(guān)鍵癥結(jié)，為策略設(shè)計(jì)靶向定位；二是探索跨學(xué)科教學(xué)與注意力提升的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，挖掘跨學(xué)科情境中注意力培養(yǎng)的機(jī)制與路徑，比如如何通過任務(wù)驅(qū)動、情境沉浸、多元互動等要素激活學(xué)生的有意注意；三是形成可推廣的跨學(xué)科注意力提升策略包，包括學(xué)科融合方案、課堂活動設(shè)計(jì)、評價(jià)反饋機(jī)制等，讓一線教師能“拿來即用”，在實(shí)踐中優(yōu)化課堂生態(tài)。研究內(nèi)容圍繞目標(biāo)展開，層層深入：首先，通過課堂觀察、問卷調(diào)查、教師訪談等方式，全面了解不同年級、不同學(xué)科課堂中注意力的表現(xiàn)特征，分析學(xué)生注意力分散的類型（如被動渙散、興趣轉(zhuǎn)移、認(rèn)知超載等）及其背后的教學(xué)因素；其次，基于跨學(xué)科教學(xué)理論，設(shè)計(jì)“主題式”“項(xiàng)目式”“問題鏈?zhǔn)健钡瓤鐚W(xué)科教學(xué)模型，將注意力培養(yǎng)融入教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容選擇、活動組織、評價(jià)反饋的全過程，比如在“家鄉(xiāng)的非遺文化”主題中，整合語文（采訪記錄）、美術(shù)（非遺手繪）、音樂（學(xué)唱民謠）、科學(xué)（材料探究）等學(xué)科，通過“任務(wù)闖關(guān)”讓學(xué)生在持續(xù)探究中保持專注；再次，開展行動研究，在實(shí)驗(yàn)班級實(shí)施跨學(xué)科教學(xué)策略，通過前后測對比、學(xué)生行為追蹤、課堂實(shí)錄分析等方法，驗(yàn)證策略的有效性，并不斷迭代優(yōu)化；最后，提煉典型案例，形成具有普適性的實(shí)踐指南，為跨學(xué)科教學(xué)背景下的注意力培養(yǎng)提供范式參考。整個研究內(nèi)容既關(guān)注“是什么”（現(xiàn)狀），也探究“為什么”（機(jī)制），更落腳到“怎么做”（策略），確保理論與實(shí)踐的深度咬合。

三、研究方法與技術(shù)路線

本研究采用質(zhì)性研究與量化研究相結(jié)合的混合方法，以行動研究為核心，輔以文獻(xiàn)研究、案例分析和數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，確保研究的科學(xué)性與實(shí)踐性。文獻(xiàn)研究法是起點(diǎn)，系統(tǒng)梳理國內(nèi)外注意力理論、跨學(xué)科教學(xué)研究成果，聚焦“注意力培養(yǎng)與學(xué)科融合”的交叉領(lǐng)域，為研究奠定理論基礎(chǔ)，避免重復(fù)勞動和方向偏差。行動研究法是主線，遵循“計(jì)劃—實(shí)施—觀察—反思”的螺旋上升路徑，選取2-3所小學(xué)的4-6年級作為實(shí)驗(yàn)場域，教師作為研究者參與其中，共同設(shè)計(jì)跨學(xué)科教學(xué)方案，在實(shí)踐中觀察學(xué)生的注意力變化，根據(jù)反饋調(diào)整策略，實(shí)現(xiàn)“研究即改進(jìn)、改進(jìn)即研究”。案例分析法是對行動研究的深化，選取典型課堂案例（如“校園雨水花園”跨學(xué)科項(xiàng)目），通過課堂錄像、學(xué)生作品、教師反思日志等素材，深入剖析特定情境下注意力提升的微觀過程，提煉可復(fù)制的經(jīng)驗(yàn)。問卷調(diào)查與訪談法用于數(shù)據(jù)收集，編制《小學(xué)生課堂注意力現(xiàn)狀問卷》《教師跨學(xué)科教學(xué)認(rèn)知訪談提綱》，從學(xué)生、教師雙視角獲取一手?jǐn)?shù)據(jù)，量化分析注意力水平與跨學(xué)科教學(xué)各要素（如任務(wù)趣味性、學(xué)科關(guān)聯(lián)度、互動頻率等）的相關(guān)性。技術(shù)路線呈現(xiàn)清晰的邏輯鏈條：準(zhǔn)備階段，通過文獻(xiàn)綜述明確研究問題，構(gòu)建理論框架，制定研究方案；實(shí)施階段，先進(jìn)行基線調(diào)研（前測），掌握注意力現(xiàn)狀，再設(shè)計(jì)并實(shí)施跨學(xué)科教學(xué)策略，同步收集過程性數(shù)據(jù)（課堂觀察記錄、學(xué)生注意力行為編碼、教師教學(xué)日志），定期召開教研研討會反思優(yōu)化；總結(jié)階段，對數(shù)據(jù)進(jìn)行量化分析（SPSS統(tǒng)計(jì)軟件）和質(zhì)性分析（主題編碼法），形成研究結(jié)論，提煉策略模型，撰寫研究報(bào)告和實(shí)踐指南。整個技術(shù)路線強(qiáng)調(diào)“問題驅(qū)動、實(shí)踐驗(yàn)證、動態(tài)調(diào)整”，確保研究不僅能回答“為什么”，更能解決“怎么辦”，最終讓研究成果落地生根，服務(wù)于小學(xué)課堂的真實(shí)變革。

四、預(yù)期成果與創(chuàng)新點(diǎn)

本研究預(yù)期將形成兼具理論深度與實(shí)踐價(jià)值的研究成果，為小學(xué)課堂注意力提升與跨學(xué)科教學(xué)融合提供系統(tǒng)性支撐。理論層面，預(yù)計(jì)完成1份2萬字的《小學(xué)課堂注意力提升與跨學(xué)科教學(xué)融合研究報(bào)告》，構(gòu)建“注意力—跨學(xué)科—學(xué)習(xí)成效”三維理論模型，揭示跨學(xué)科教學(xué)中注意力培養(yǎng)的作用機(jī)制，填補(bǔ)當(dāng)前教育心理學(xué)與課程論交叉領(lǐng)域的研究空白；發(fā)表2-3篇核心期刊論文，分別聚焦“跨學(xué)科教學(xué)情境下小學(xué)生注意力特征實(shí)證分析”“注意力提升策略在小學(xué)多學(xué)科教學(xué)中的適配性研究”等主題，推動學(xué)術(shù)對話與實(shí)踐反思。實(shí)踐層面，將開發(fā)《小學(xué)跨學(xué)科注意力提升策略指南（1-6年級）》，涵蓋語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)科的融合教學(xué)案例30個，每個案例包含教學(xué)目標(biāo)、跨學(xué)科設(shè)計(jì)、注意力培養(yǎng)要點(diǎn)、評價(jià)工具等模塊，形成“可復(fù)制、可遷移”的教學(xué)范式；建立“小學(xué)跨學(xué)科注意力培養(yǎng)案例庫”，收錄優(yōu)秀課堂實(shí)錄、學(xué)生作品、教師反思日志等資源，通過線上線下結(jié)合的方式為教師提供學(xué)習(xí)參考。創(chuàng)新點(diǎn)體現(xiàn)在三方面：視角上，突破傳統(tǒng)單一學(xué)科注意力研究的局限，從“學(xué)科融合”的動態(tài)視角切入，構(gòu)建“情境—任務(wù)—互動”三位一體的注意力培養(yǎng)框架，為跨學(xué)科教學(xué)理論注入新的微觀支撐；方法上，創(chuàng)新采用“行動研究+數(shù)據(jù)挖掘”的混合路徑，通過課堂行為編碼技術(shù)（如S-T分析法）實(shí)時捕捉學(xué)生注意力變化，結(jié)合眼動實(shí)驗(yàn)等量化手段，精準(zhǔn)驗(yàn)證跨學(xué)科策略的有效性，實(shí)現(xiàn)研究工具與方法的突破；實(shí)踐上，提出“任務(wù)鏈嵌入式注意力培養(yǎng)”模式，將注意力訓(xùn)練隱匿于跨學(xué)科任務(wù)設(shè)計(jì)（如“問題探究—合作展示—反思遷移”），避免刻意訓(xùn)練的機(jī)械感，讓學(xué)生在真實(shí)學(xué)習(xí)場景中自然提升專注力，為一線教師提供“潤物無聲”的教學(xué)解決方案。

五、研究進(jìn)度安排

本研究周期為18個月，分三個階段穩(wěn)步推進(jìn)。第一階段（第1-3個月）：準(zhǔn)備與奠基。完成國內(nèi)外文獻(xiàn)系統(tǒng)梳理，聚焦注意力理論、跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的研究動態(tài)，明確研究問題與邊界；組建跨學(xué)科研究團(tuán)隊(duì)（包含教育心理學(xué)專家、小學(xué)一線教師、課程與教學(xué)論研究者），制定詳細(xì)研究方案；開發(fā)《小學(xué)生課堂注意力現(xiàn)狀問卷》《教師跨學(xué)科教學(xué)認(rèn)知訪談提綱》等研究工具，通過預(yù)測試修訂完善，確保信效度。第二階段（第4-11個月）：實(shí)施與探索。開展基線調(diào)研，選取2所城市小學(xué)、1所鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)的3-6年級共12個班級作為樣本，通過課堂觀察、問卷調(diào)查、學(xué)生訪談等方式收集注意力現(xiàn)狀數(shù)據(jù)，建立班級注意力檔案；基于調(diào)研結(jié)果設(shè)計(jì)跨學(xué)科教學(xué)策略，圍繞“傳統(tǒng)文化”“科學(xué)探究”“藝術(shù)融合”等主題開發(fā)6個跨學(xué)科單元教學(xué)方案，并在實(shí)驗(yàn)班級實(shí)施行動研究，同步記錄課堂行為（如學(xué)生專注時長、互動頻率、任務(wù)完成質(zhì)量）、教師教學(xué)調(diào)整等過程性數(shù)據(jù)；每月召開1次教研研討會，結(jié)合實(shí)踐反饋優(yōu)化策略，形成“設(shè)計(jì)—實(shí)施—反思—改進(jìn)”的閉環(huán)。第三階段（第12-18個月）：總結(jié)與推廣。對收集的量化數(shù)據(jù)（SPSS26.0進(jìn)行相關(guān)性分析、回歸分析）和質(zhì)性資料（NVivo12進(jìn)行主題編碼）進(jìn)行系統(tǒng)處理，提煉跨學(xué)科教學(xué)中注意力提升的關(guān)鍵要素與有效路徑；撰寫研究報(bào)告、學(xué)術(shù)論文，編制《策略指南》與案例庫；通過區(qū)域內(nèi)教研活動、教學(xué)成果展示會、線上直播課等形式推廣研究成果，邀請教育專家、一線教師進(jìn)行評議，進(jìn)一步完善實(shí)踐方案，形成“研究—實(shí)踐—推廣—反饋”的長效機(jī)制。

六、經(jīng)費(fèi)預(yù)算與來源

本研究經(jīng)費(fèi)預(yù)算總計(jì)15.8萬元，具體包括：資料費(fèi)2.3萬元，用于購買國內(nèi)外教育心理學(xué)、跨學(xué)科教學(xué)相關(guān)專著、期刊文獻(xiàn)，以及CNKI、WebofScience等數(shù)據(jù)庫的年度訂閱服務(wù)；調(diào)研差旅費(fèi)5.6萬元，涵蓋樣本學(xué)校實(shí)地交通費(fèi)用、調(diào)研人員食宿補(bǔ)貼、學(xué)生訪談禮品等（按6次調(diào)研、每次2人、3天/次計(jì)算）；數(shù)據(jù)處理費(fèi)3.2萬元，用于購買眼動實(shí)驗(yàn)設(shè)備租賃服務(wù)、課堂錄像分析軟件（如ObserverXT）、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析軟件（SPSS、NVivo）升級及數(shù)據(jù)處理人員勞務(wù)報(bào)酬；成果印刷與推廣費(fèi)2.7萬元，用于研究報(bào)告印刷、策略指南排版設(shè)計(jì)、案例制作與推廣材料制作；專家咨詢費(fèi)2萬元，邀請教育心理學(xué)、課程論領(lǐng)域?qū)＜疫M(jìn)行方案論證、成果評審及指導(dǎo)。經(jīng)費(fèi)來源主要為：申請XX省教育科學(xué)規(guī)劃課題經(jīng)費(fèi)（預(yù)計(jì)8萬元），依托單位科研配套經(jīng)費(fèi)（預(yù)計(jì)5萬元），課題組與樣本學(xué)校合作研究專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)（預(yù)計(jì)2.8萬元）。經(jīng)費(fèi)管理遵循?？顚Ｓ谩⑶趦€節(jié)約原則，建立明細(xì)賬目，定期向課題組成員及依托單位匯報(bào)使用情況，確保每一筆經(jīng)費(fèi)都用于支撐研究的科學(xué)性與實(shí)效性，最終推動成果轉(zhuǎn)化與教育實(shí)踐改進(jìn)。

小學(xué)課堂注意力提升策略與跨學(xué)科教學(xué)研究教學(xué)研究中期報(bào)告一、研究進(jìn)展概述

研究啟動以來，我們始終扎根小學(xué)課堂的土壤，在文獻(xiàn)的礦藏中淘金，在實(shí)踐的田野里深耕。文獻(xiàn)綜述階段，系統(tǒng)梳理了國內(nèi)外注意力理論、跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的最新成果，特別聚焦了皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論與杜威“做中學(xué)”思想在小學(xué)教育中的本土化應(yīng)用，為研究搭建了堅(jiān)實(shí)的理論腳手架。課堂觀察層面，已完成6所小學(xué)（含城鄉(xiāng)差異樣本）共42個課時的跟蹤實(shí)錄，采用S-T分析法與行為編碼技術(shù)，繪制出不同年級、不同學(xué)科課堂注意力的“熱力圖”——低年級課堂中，趣味性活動能使注意力峰值提升至85%以上，但持續(xù)時間不足15分鐘；高年級則在問題探究類任務(wù)中表現(xiàn)出更強(qiáng)的持久專注。行動研究已進(jìn)入第二輪迭代，在實(shí)驗(yàn)班級開發(fā)了“校園雨水花園”“家鄉(xiāng)非遺密碼”等8個跨學(xué)科主題單元，通過“任務(wù)鏈驅(qū)動”設(shè)計(jì)，將語文（觀察日記撰寫）、科學(xué)（水質(zhì)檢測）、美術(shù)（生態(tài)海報(bào)創(chuàng)作）等學(xué)科有機(jī)融合。初步數(shù)據(jù)顯示，實(shí)施跨學(xué)科策略后，學(xué)生課堂參與度平均提升32%，注意力分散時長減少27%，尤其在后進(jìn)生群體中效果顯著。教師層面，通過每月教研沙龍，已形成12份典型教學(xué)反思案例，提煉出“情境錨定—問題切入—多元互動—反思遷移”的注意力培養(yǎng)四階模型。這些進(jìn)展印證了跨學(xué)科教學(xué)對注意力的激活作用，也讓我們更清晰地觸摸到課堂生態(tài)變革的脈搏。

二、研究中發(fā)現(xiàn)的問題

田野調(diào)查的深入，讓我們直面教育實(shí)踐中的深層矛盾。跨學(xué)科教學(xué)與注意力培養(yǎng)的融合，猶如一把雙刃劍，在釋放活力的同時，也折射出諸多現(xiàn)實(shí)困境。當(dāng)學(xué)科壁壘被打破，教師卻陷入“知識拼盤”的陷阱——部分案例中，為追求形式上的“跨”，將數(shù)學(xué)與音樂簡單疊加，導(dǎo)致知識點(diǎn)碎片化，學(xué)生注意力在頻繁切換中耗散。城鄉(xiāng)差異的鴻溝同樣顯著：城市學(xué)校依托資源優(yōu)勢，能開展深度項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，而鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校受限于師資與設(shè)備，跨學(xué)科活動常停留在淺層整合，反而加劇了認(rèn)知負(fù)荷。更棘手的是評價(jià)機(jī)制的滯后性，現(xiàn)有評價(jià)體系仍以單科知識掌握度為核心，跨學(xué)科任務(wù)中學(xué)生的專注力投入、協(xié)作能力等素養(yǎng)難以量化，導(dǎo)致教師“想改不敢改”。教師專業(yè)發(fā)展也面臨瓶頸，多數(shù)教師習(xí)慣于單科思維，跨學(xué)科設(shè)計(jì)能力不足，在實(shí)施中常出現(xiàn)“主導(dǎo)權(quán)失衡”——要么過度控制流程抑制學(xué)生自主，要么放任自流導(dǎo)致注意力渙散。此外，學(xué)生個體差異被忽視：注意力缺陷傾向的學(xué)生在開放任務(wù)中更易迷失，而高專注學(xué)生卻可能因任務(wù)冗余感到乏味。這些問題交織成一張無形的網(wǎng)，提醒我們：跨學(xué)科教學(xué)不是簡單的學(xué)科相加，而是需要重構(gòu)教學(xué)邏輯、重塑評價(jià)體系、重賦教師角色，讓注意力培養(yǎng)真正成為課堂生長的活水。

三、后續(xù)研究計(jì)劃

基于前期探索的積淀與問題的顯影，后續(xù)研究將聚焦“精準(zhǔn)突破”與“生態(tài)重構(gòu)”雙軌并行。在策略優(yōu)化層面，計(jì)劃開發(fā)“注意力分級響應(yīng)系統(tǒng)”，針對不同注意力特質(zhì)的學(xué)生設(shè)計(jì)差異化支持方案：對易分散型學(xué)生嵌入“微任務(wù)闖關(guān)”機(jī)制，通過即時反饋強(qiáng)化專注；對高專注型學(xué)生提供“深度探究通道”，避免淺層消耗。同時，將構(gòu)建跨學(xué)科教學(xué)“三階支架”——基礎(chǔ)層（學(xué)科核心知識錨定）、進(jìn)階層（真實(shí)問題驅(qū)動）、創(chuàng)新層（自主創(chuàng)生遷移），確保注意力培養(yǎng)與學(xué)科目標(biāo)同頻共振。城鄉(xiāng)協(xié)同研究將重點(diǎn)突破資源瓶頸，通過“城鄉(xiāng)教師結(jié)對+云端資源共享”模式，在鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校試點(diǎn)“輕量化跨學(xué)科包”（如用本地資源設(shè)計(jì)“節(jié)氣與農(nóng)事”主題），降低實(shí)施門檻。評價(jià)改革方面，擬編制《跨學(xué)科學(xué)習(xí)素養(yǎng)觀察量表》，包含專注力投入、協(xié)作深度、問題解決等維度，結(jié)合課堂錄像回溯與學(xué)生成長檔案，實(shí)現(xiàn)過程性評價(jià)的可視化。教師賦能計(jì)劃將升級為“行動學(xué)習(xí)共同體”，通過“專家引領(lǐng)+課例研磨+反思日志”的閉環(huán)，培育教師的跨學(xué)科設(shè)計(jì)力。數(shù)據(jù)采集將拓展至腦科學(xué)視角，與高校合作開展眼動實(shí)驗(yàn)，捕捉跨學(xué)科任務(wù)中注意力的動態(tài)軌跡。最終成果將聚焦兩本實(shí)踐手冊：《小學(xué)跨學(xué)科注意力培養(yǎng)策略精要》與《城鄉(xiāng)差異背景下的實(shí)施指南》，并通過區(qū)域教研聯(lián)盟進(jìn)行推廣驗(yàn)證。我們期待，這些努力能讓每個孩子都能在專注中感受學(xué)習(xí)的快樂，讓課堂真正成為思維生長的沃土。

四、研究數(shù)據(jù)與分析

課堂觀察的42課時實(shí)錄經(jīng)S-T分析法編碼后，呈現(xiàn)出清晰的注意力分布規(guī)律。低年級課堂中，教師講授時段學(xué)生注意力維持率僅為43%，而動手操作環(huán)節(jié)躍升至78%，印證了皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中“具象思維主導(dǎo)學(xué)習(xí)”的論斷。高年級則在問題探究類任務(wù)中表現(xiàn)出“專注峰值”——當(dāng)教師拋出“校園植物如何越冬”的真實(shí)問題時，學(xué)生持續(xù)專注時長平均達(dá)18分鐘，較常規(guī)課堂提升5倍。跨學(xué)科單元實(shí)施后的量化數(shù)據(jù)更具說服力：實(shí)驗(yàn)班級學(xué)生課堂參與度從基線的51%提升至83%，注意力分散時長減少27%，后進(jìn)生群體提升幅度達(dá)35%，凸顯了任務(wù)驅(qū)動對弱勢學(xué)生的普惠價(jià)值。眼動追蹤實(shí)驗(yàn)顯示，在“非遺文化”跨學(xué)科任務(wù)中，學(xué)生視覺焦點(diǎn)在核心問題上的停留時間延長42%，但學(xué)科切換時的“注意力損耗”現(xiàn)象仍占15%，印證了知識整合的優(yōu)化空間。教師教學(xué)日志的質(zhì)性分析揭示出關(guān)鍵矛盾：85%的教師認(rèn)可跨學(xué)科對注意力的激活作用，但62%反映在“多學(xué)科目標(biāo)平衡”上存在認(rèn)知負(fù)荷，反映出教師專業(yè)能力與教學(xué)創(chuàng)新的適配差距。城鄉(xiāng)對比數(shù)據(jù)尤為刺目：城市學(xué)校因資源優(yōu)勢，跨學(xué)科任務(wù)完成度達(dá)89%，而鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校因設(shè)備限制，實(shí)踐類活動參與率僅47%，暴露出教育公平的深層隱痛。這些數(shù)據(jù)共同編織出一幅復(fù)雜圖景：跨學(xué)科教學(xué)是注意力培養(yǎng)的沃土，卻需要更精密的耕耘技術(shù)。

五、預(yù)期研究成果

基于實(shí)證數(shù)據(jù)的深度挖掘，研究正孕育著三重價(jià)值果實(shí)。理論層面，將構(gòu)建“情境-任務(wù)-素養(yǎng)”三位一體的注意力培養(yǎng)模型，揭示跨學(xué)科教學(xué)中“認(rèn)知負(fù)荷與專注力協(xié)同”的作用機(jī)制，填補(bǔ)教育心理學(xué)與課程論交叉領(lǐng)域的研究空白。實(shí)踐層面，已完成《小學(xué)跨學(xué)科注意力培養(yǎng)策略指南》初稿，涵蓋“學(xué)科錨定-問題驅(qū)動-動態(tài)評價(jià)”三大模塊，其中“輕量化跨學(xué)科包”設(shè)計(jì)特別針對鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校資源短板，用本地生活場景（如“節(jié)氣與農(nóng)事”）實(shí)現(xiàn)低成本高效能。城鄉(xiāng)協(xié)同研究已形成“云端資源共享+教師結(jié)對幫扶”的推廣模式，首批3所鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校的試點(diǎn)數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生注意力穩(wěn)定度提升28%。教師發(fā)展方面，“行動學(xué)習(xí)共同體”培育出12名跨學(xué)科種子教師，其教學(xué)反思案例集《專注力生長的課堂》將成為教師培訓(xùn)的鮮活教材。最具突破性的是評價(jià)改革成果，編制的《跨學(xué)科學(xué)習(xí)素養(yǎng)觀察量表》突破傳統(tǒng)紙筆測試局限，通過“行為錨定量表+成長檔案袋”實(shí)現(xiàn)專注力投入、協(xié)作深度等素養(yǎng)的可視化追蹤。這些成果不是冰冷的文本，而是帶著課堂溫度的實(shí)踐智慧——當(dāng)鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師用“輕量化方案”點(diǎn)燃學(xué)生眼中的光芒，當(dāng)城市教師用“動態(tài)評價(jià)”捕捉思維綻放的瞬間，教育公平的種子已在專注力的沃土中抽芽。

六、研究挑戰(zhàn)與展望

田野調(diào)查的深入讓我們直面教育變革的深層困境。評價(jià)機(jī)制的滯后性如同一道隱形枷鎖，當(dāng)學(xué)校仍以單科成績衡量教學(xué)成效時，教師對跨學(xué)科創(chuàng)新的熱情便難以持久。鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校的資源短板更令人揪心，一次“雨水花園”項(xiàng)目因缺乏簡易水質(zhì)檢測工具，導(dǎo)致科學(xué)探究環(huán)節(jié)流于形式，這提醒我們：教育創(chuàng)新不能懸浮于云端，必須扎根現(xiàn)實(shí)的土壤。教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)性矛盾同樣嚴(yán)峻，多數(shù)教師長期囿于單科思維，跨學(xué)科設(shè)計(jì)能力不足，在實(shí)施中常陷入“要么過度控制要么放任自流”的兩極困境。更本質(zhì)的挑戰(zhàn)在于學(xué)生個體差異的忽視，注意力缺陷傾向的學(xué)生在開放任務(wù)中更易迷失，而高專注學(xué)生卻可能因任務(wù)冗余感到乏味，這呼喚著更具包容性的教學(xué)設(shè)計(jì)。展望未來，研究將向三個維度破繭：在策略上開發(fā)“注意力分級響應(yīng)系統(tǒng)”，為不同特質(zhì)的學(xué)生鋪設(shè)專屬成長路徑；在機(jī)制上推動“評價(jià)革命”，讓素養(yǎng)導(dǎo)向的評價(jià)成為教學(xué)改革的指揮棒；在生態(tài)上構(gòu)建“城鄉(xiāng)教育共同體”，通過資源共享彌合數(shù)字鴻溝。我們期待，當(dāng)每個孩子都能在專注中感受學(xué)習(xí)的脈動，當(dāng)課堂真正成為思維生長的沃土，教育便不再是標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)的流水線，而是生命綻放的花園——那里有好奇的星光，有探索的足跡，有專注澆灌出的無限可能。

小學(xué)課堂注意力提升策略與跨學(xué)科教學(xué)研究教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告一、引言

站在小學(xué)教育的十字路口，我們總在追問：如何讓那些飄忽的目光重新聚焦，讓渙散的思緒回歸課堂？注意力，這個看似微小的心理特質(zhì)，實(shí)則是打開知識寶庫的鑰匙，是思維生長的土壤。當(dāng)新課標(biāo)呼喚核心素養(yǎng)的落地，當(dāng)教育改革指向深度學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)向，課堂中的注意力問題已不再是簡單的教學(xué)技巧缺失，而是關(guān)乎教育本質(zhì)的深層命題。傳統(tǒng)課堂里，教師講臺上的滔滔不絕與臺下小腦袋的東張西望形成刺眼對比；學(xué)科壁壘的森嚴(yán)讓知識變成孤島，學(xué)生難以在碎片化信息中建立意義聯(lián)結(jié)；教學(xué)方法的單一化更讓好奇心在重復(fù)操練中枯萎。跨學(xué)科教學(xué)，如同一把鋒利的犁鏵，試圖打破學(xué)科疆界，用真實(shí)情境的土壤孕育學(xué)習(xí)的生命力。當(dāng)數(shù)學(xué)與藝術(shù)在“校園植物生長”項(xiàng)目中相遇，當(dāng)科學(xué)探究與語文表達(dá)在“家鄉(xiāng)非遺密碼”中交融，注意力便不再是被動等待的禮物，而是在問題解決、合作探究中自然生長的果實(shí)。本研究以小學(xué)課堂為田野，以注意力提升為經(jīng)線，以跨學(xué)科教學(xué)為緯線，編織一幅從理論到實(shí)踐、從問題到突破的教育圖景，讓每個孩子都能在專注的土壤中，讓思維生根發(fā)芽，讓學(xué)習(xí)真正成為一場主動探索的旅程。

二、理論基礎(chǔ)與研究背景

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論為研究奠定了基石——小學(xué)階段兒童正處于具體運(yùn)算向形式運(yùn)算過渡的關(guān)鍵期，注意力的穩(wěn)定性與有意性直接影響認(rèn)知圖式的建構(gòu)。杜威“做中學(xué)”的教育哲學(xué)則揭示了情境體驗(yàn)對專注力的喚醒作用：當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)與生活經(jīng)驗(yàn)緊密相連，當(dāng)知識在解決真實(shí)問題的過程中被調(diào)用，注意力便從“被吸引”轉(zhuǎn)向“被點(diǎn)燃”。腦科學(xué)的研究更提供了微觀支撐，前額葉皮層的發(fā)育規(guī)律表明，跨學(xué)科任務(wù)中多感官通道的協(xié)同刺激，能有效激活大腦的注意力網(wǎng)絡(luò)。研究背景中，教育公平的呼聲與核心素養(yǎng)的導(dǎo)向形成雙重驅(qū)動。城鄉(xiāng)差異的鴻溝在課堂上投射為資源分配的不均——城市學(xué)校依托技術(shù)優(yōu)勢開展沉浸式跨學(xué)科項(xiàng)目，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校卻常因設(shè)備短缺、師資單一而止步淺層整合；評價(jià)機(jī)制的滯后則讓教師陷入“應(yīng)試”與“素養(yǎng)”的兩難，跨學(xué)科教學(xué)中學(xué)生的專注力投入、協(xié)作能力等關(guān)鍵素養(yǎng)難以量化，導(dǎo)致創(chuàng)新動力不足。更深刻的矛盾在于教育理念的轉(zhuǎn)型：當(dāng)“以教為中心”向“以學(xué)為中心”遷移，當(dāng)“知識傳授”讓位于“能力培養(yǎng)”，注意力培養(yǎng)已不再是單純的技術(shù)改良，而是需要重構(gòu)教學(xué)邏輯、重塑課堂生態(tài)的系統(tǒng)工程。這些理論根基與現(xiàn)實(shí)困境，共同催生了本研究——在跨學(xué)科教學(xué)的沃土中，尋找注意力生長的密碼，讓教育回歸育人的本質(zhì)。

三、研究內(nèi)容與方法

研究內(nèi)容如同一棵扎根課堂的大樹，在問題與探索中不斷抽枝散葉。核心脈絡(luò)聚焦三大維度：一是現(xiàn)狀解構(gòu)，通過42課時課堂觀察、6所學(xué)校問卷調(diào)查、30名教師深度訪談，繪制出小學(xué)課堂注意力的“地形圖”——低年級在趣味活動中注意力峰值達(dá)85%但持續(xù)時間不足15分鐘，高年級在問題探究中專注時長提升5倍，卻面臨“注意力損耗”的學(xué)科切換困境；二是機(jī)制探索，基于行動研究開發(fā)8個跨學(xué)科主題單元（如“雨水花園”“非遺密碼”），將注意力培養(yǎng)隱匿于“情境錨定—問題切入—多元互動—反思遷移”的任務(wù)鏈中，揭示“認(rèn)知負(fù)荷與專注力協(xié)同”的動態(tài)平衡；三是策略生成，針對城鄉(xiāng)差異設(shè)計(jì)“輕量化跨學(xué)科包”（如鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校的“節(jié)氣農(nóng)事”主題），為不同注意力特質(zhì)學(xué)生構(gòu)建分級響應(yīng)系統(tǒng)（微任務(wù)闖關(guān)、深度探究通道），并編制《跨學(xué)科學(xué)習(xí)素養(yǎng)觀察量表》，實(shí)現(xiàn)專注力投入的可視化追蹤。

研究方法則編織成一張多元交織的網(wǎng)，在嚴(yán)謹(jǐn)與靈動間尋求平衡。行動研究如同一把手術(shù)刀，在“計(jì)劃—實(shí)施—觀察—反思”的螺旋中精準(zhǔn)剖析課堂生態(tài)——教師作為研究者深度參與，在實(shí)驗(yàn)班級迭代策略，讓理論在真實(shí)土壤中生根?；旌蠑?shù)據(jù)采集則像多棱鏡，折射出問題的全貌：眼動實(shí)驗(yàn)捕捉學(xué)生視覺焦點(diǎn)的動態(tài)軌跡（如非遺任務(wù)中核心問題停留時間延長42%），S-T分析法量化課堂行為模式，教師反思日志則揭示出62%教師在“多學(xué)科目標(biāo)平衡”中的認(rèn)知負(fù)荷。質(zhì)性研究如同一把鑰匙，通過NVivo編碼解構(gòu)訪談文本，提煉出“知識拼盤”“主導(dǎo)權(quán)失衡”等關(guān)鍵矛盾；量化研究則用SPSS驗(yàn)證假設(shè)，揭示跨學(xué)科策略使實(shí)驗(yàn)班級參與度提升32%、后進(jìn)生注意力改善35%。城鄉(xiāng)協(xié)同研究更突破傳統(tǒng)范式，通過“教師結(jié)對+云端共享”模式，讓鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校的輕量化方案在資源受限環(huán)境中綻放價(jià)值。這些方法不是冰冷的工具，而是帶著溫度的對話——在數(shù)據(jù)的經(jīng)緯線中，我們觸摸到課堂變革的脈搏，讓研究成為連接理論與實(shí)踐的橋梁。

四、研究結(jié)果與分析

三年的深耕細(xì)作，讓田野里的數(shù)據(jù)長出了思想的果實(shí)。42課時的課堂觀察經(jīng)S-T行為編碼后，勾勒出清晰的注意力圖譜：低年級課堂中，教師講授時段注意力維持率僅43%，而動手操作環(huán)節(jié)躍升至78%，印證了皮亞杰具身認(rèn)知理論的預(yù)言——當(dāng)雙手參與學(xué)習(xí)，思維便不再漂泊。高年級則在問題探究類任務(wù)中爆發(fā)“專注力核聚變”，當(dāng)“校園植物如何越冬”的真實(shí)問題拋出，學(xué)生持續(xù)專注時長平均達(dá)18分鐘，較常規(guī)課堂提升5倍，證明跨學(xué)科情境對有意注意的喚醒力。眼動追蹤實(shí)驗(yàn)的微觀圖景更令人震撼：在“非遺文化”跨學(xué)科任務(wù)中，學(xué)生視覺焦點(diǎn)在核心問題上的停留時間延長42%，但學(xué)科切換時的“注意力損耗”仍占15%，暴露出知識整合的優(yōu)化空間。

城鄉(xiāng)對比數(shù)據(jù)折射出教育公平的深層裂痕。城市學(xué)校依托資源優(yōu)勢，跨學(xué)科任務(wù)完成度達(dá)89%，學(xué)生注意力穩(wěn)定度提升35%；而鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校受限于設(shè)備短缺，實(shí)踐類活動參與率僅47%，直到“輕量化跨學(xué)科包”（如“節(jié)氣農(nóng)事”主題）的介入，才將注意力提升幅度拉回28%。教師層面的矛盾同樣尖銳：85%的教師認(rèn)可跨學(xué)科對注意力的激活作用，但62%坦言在“多學(xué)科目標(biāo)平衡”上承受著認(rèn)知負(fù)荷，其教學(xué)日志中反復(fù)出現(xiàn)的“知識拼盤”“主導(dǎo)權(quán)失衡”等關(guān)鍵詞，揭示出教師專業(yè)能力與教學(xué)創(chuàng)新的適配鴻溝。

最珍貴的發(fā)現(xiàn)藏在學(xué)生的成長敘事里。后進(jìn)生群體在“任務(wù)鏈驅(qū)動”模式下注意力改善幅度達(dá)35%，他們不再是課堂的邊緣人；高專注學(xué)生通過“深度探究通道”在非遺項(xiàng)目中展現(xiàn)出驚人的創(chuàng)造力，其作品被收錄進(jìn)省級非遺保護(hù)檔案。這些鮮活案例共同驗(yàn)證了核心假設(shè)：跨學(xué)科教學(xué)不是簡單的學(xué)科相加，而是通過“情境錨定—問題切入—多元互動—反思遷移”的四階模型，讓注意力在真實(shí)問題解決中自然生長。

五、結(jié)論與建議

研究最終凝練出“情境-任務(wù)-素養(yǎng)”三位一體的注意力培養(yǎng)理論模型，揭示出跨學(xué)科教學(xué)中認(rèn)知負(fù)荷與專注力協(xié)同作用的動態(tài)平衡機(jī)制。這一模型突破傳統(tǒng)單學(xué)科研究的局限，為教育心理學(xué)與課程論的交叉領(lǐng)域提供了微觀支撐。實(shí)踐層面形成的“輕量化跨學(xué)科包”與“城鄉(xiāng)教育共同體”模式，證明在資源受限環(huán)境中仍能實(shí)現(xiàn)注意力培養(yǎng)的普惠價(jià)值，為教育公平的落地提供了可復(fù)制的路徑。

基于實(shí)證結(jié)論，提出三層建議：

教育部門需推動評價(jià)革命，將《跨學(xué)科學(xué)習(xí)素養(yǎng)觀察量表》納入學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測體系，讓專注力投入、協(xié)作深度等素養(yǎng)成為教學(xué)改革的指揮棒；學(xué)校層面應(yīng)建立“資源傾斜+教師賦能”雙軌機(jī)制，為鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校配置基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)設(shè)備，同時通過“行動學(xué)習(xí)共同體”培育教師的跨學(xué)科設(shè)計(jì)力；教師實(shí)踐則需把握“精準(zhǔn)適配”原則，為不同注意力特質(zhì)學(xué)生構(gòu)建分級響應(yīng)系統(tǒng)——對易分散型學(xué)生嵌入“微任務(wù)闖關(guān)”機(jī)制，對高專注型學(xué)生開放“深度探究通道”，讓每個生命都能在適合自己的節(jié)奏中綻放。

六、結(jié)語

當(dāng)最后一組數(shù)據(jù)在統(tǒng)計(jì)軟件中生成回歸曲線，當(dāng)鄉(xiāng)鎮(zhèn)教室里“雨水花園”項(xiàng)目的植物在學(xué)生專注的凝視中抽出新芽，我們終于觸摸到教育變革的脈搏。那些曾經(jīng)飄忽的目光，如今在跨學(xué)科的土壤里扎下根須；那些被學(xué)科壁壘割裂的知識，在真實(shí)問題的熔爐中淬煉成智慧。這不是一次簡單的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，而是一場關(guān)于教育本質(zhì)的回歸——讓學(xué)習(xí)從被動的知識接收，轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥纳剿?；讓課堂從標(biāo)準(zhǔn)化的生產(chǎn)車間，蛻變?yōu)樗季S生長的沃土。

當(dāng)“非遺密碼”項(xiàng)目中的學(xué)生用顫抖的手筆記錄下奶奶的織布技藝，當(dāng)“節(jié)氣農(nóng)事”主題里鄉(xiāng)鎮(zhèn)孩子興奮地計(jì)算著小麥的抽穗周期，我們看見專注力如何成為連接傳統(tǒng)與未來的橋梁。研究終有結(jié)題之日，但教育探索永無止境。愿這份帶著課堂溫度的成果，能化作一粒種子，在更多教育者的掌心發(fā)芽，讓每個孩子都能在專注的星光下，聽見思維拔節(jié)的聲音，看見生命綻放的無限可能。

小學(xué)課堂注意力提升策略與跨學(xué)科教學(xué)研究教學(xué)研究論文一、摘要

在小學(xué)教育的田野上，注意力如同一顆需要精心培育的種子，它關(guān)系著知識的生根發(fā)芽，決定著思維的茁壯成長。本研究以課堂注意力分散的現(xiàn)實(shí)困境為切入點(diǎn)，探索跨學(xué)科教學(xué)對專注力激活的內(nèi)在機(jī)制。通過三年行動研究，在6所城鄉(xiāng)小學(xué)開展42課時跟蹤觀察，結(jié)合眼動實(shí)驗(yàn)、S-T行為編碼與教師反思日志，揭示出跨學(xué)科情境中“任務(wù)鏈驅(qū)動”對注意力的喚醒效應(yīng)——當(dāng)語文與科學(xué)在“雨水花園”項(xiàng)目中交融，當(dāng)數(shù)學(xué)與藝術(shù)在“非遺密碼”里碰撞，學(xué)生課堂參與度提升32%，注意力分散時長減少27%，后進(jìn)生群體改善幅度達(dá)35%。研究構(gòu)建了“情境錨定—問題切入—多元互動—反思遷移”的四階注意力培養(yǎng)模型，開發(fā)出適配城鄉(xiāng)差異的“輕量化跨學(xué)科包”，為破解教育公平與素養(yǎng)落地的雙重命題提供實(shí)踐路徑。這一成果不僅豐富了教育心理學(xué)與課程論的交叉研究，更為一線教師提供了“潤物無聲”的教學(xué)范式，讓專注力成為連接知識探索與生命成長的橋梁。

二、引言

站在小學(xué)課堂的窗邊，總能看見這樣的圖景：老師在講臺上傾注心血，臺下卻有目光飄向窗外的云朵，手指無意識地?cái)[弄著文具。注意力，這個看似微小的心理特質(zhì)，實(shí)則是打開知識寶庫的鑰匙，是思維生長的土壤。新課標(biāo)呼喚核心素養(yǎng)的落地，當(dāng)專注力、思維力、學(xué)習(xí)力成為育人的核心，課堂中的注意力問題已不再是單純的教學(xué)技巧缺失，而是關(guān)乎教育本質(zhì)的深層命題。傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)科壁壘如同一道道高墻，將知識切割成孤島，學(xué)生難以在碎片化信息中建立意義聯(lián)結(jié)；單向灌輸?shù)慕虒W(xué)模式更讓好奇心在重復(fù)操練中枯萎，那些本應(yīng)閃耀求知欲的眼神，漸漸在被動接受中黯淡。跨學(xué)科教學(xué)，如同一束穿透學(xué)科壁壘的光，它以真實(shí)情境為土壤，用問題解決為養(yǎng)分，讓學(xué)習(xí)從“被吸引”轉(zhuǎn)向“被點(diǎn)燃”。當(dāng)孩子們在“校園植物生長”項(xiàng)目中觀察記錄、設(shè)計(jì)海報(bào)、撰寫日記，當(dāng)他們在“家鄉(xiāng)非遺”里探究材料、學(xué)唱民謠、創(chuàng)作手繪，注意力便不再是等待灌輸?shù)娜萜鳎窃谥鲃犹剿髦凶匀簧L的果實(shí)。本研究以小學(xué)課堂為田野，以注意力提升為經(jīng)線，以跨學(xué)科教學(xué)為緯線，編織一幅從理論到實(shí)踐的教育圖景，讓每個孩子都能在專注的土壤中，讓思維生根發(fā)芽，讓學(xué)習(xí)真正成為一場充滿生命力的探索旅程。

三、理論基礎(chǔ)

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論為研究奠定了堅(jiān)實(shí)的基石——小學(xué)階段兒童正處于具體運(yùn)算向形式運(yùn)算過渡的關(guān)鍵期，注意力的穩(wěn)定性與有意性直接影響認(rèn)知圖式的建構(gòu)。他強(qiáng)調(diào)，兒童的學(xué)習(xí)需要通過具體操作和親身體驗(yàn)來內(nèi)化抽象概念，這與跨學(xué)科教學(xué)中多感官通道協(xié)同刺激的設(shè)計(jì)不謀而合。杜威“做中學(xué)”的教育哲學(xué)則揭示了情境體驗(yàn)對專注力的喚醒作用：當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)與生活經(jīng)驗(yàn)緊密相連，當(dāng)知識在解決真實(shí)問題的過程中被調(diào)用，注意力便從“被吸引”轉(zhuǎn)向“被點(diǎn)燃”。他主張“教育即生長”，而專注力正是生長過程中不可或缺的陽光雨露。腦科學(xué)的研究更提供了微觀支撐，前額葉皮層的發(fā)育規(guī)律表明，跨學(xué)科任務(wù)中多感官輸入、問題驅(qū)動與合作互動能有效激活大腦的注意力網(wǎng)絡(luò)，降低認(rèn)知負(fù)荷，提升專注效能。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論則提醒我們，跨學(xué)科教學(xué)的設(shè)計(jì)需貼合學(xué)生的認(rèn)知水平，在“跳一跳夠得著”的任務(wù)