小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究與科學(xué)精神的課題報(bào)告教學(xué)研究課題報(bào)告目錄一、小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究與科學(xué)精神的課題報(bào)告教學(xué)研究開(kāi)題報(bào)告二、小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究與科學(xué)精神的課題報(bào)告教學(xué)研究中期報(bào)告三、小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究與科學(xué)精神的課題報(bào)告教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告四、小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究與科學(xué)精神的課題報(bào)告教學(xué)研究論文小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究與科學(xué)精神的課題報(bào)告教學(xué)研究開(kāi)題報(bào)告一、研究背景意義

在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革深入推進(jìn)的背景下，小學(xué)科學(xué)教育作為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要載體，其價(jià)值愈發(fā)凸顯?！读x務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確將“科學(xué)探究”與“科學(xué)精神”列為科學(xué)課程的核心素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)通過(guò)科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生像科學(xué)家一樣思考、像工程師一樣創(chuàng)造，在親身體驗(yàn)中形成理性認(rèn)知與科學(xué)態(tài)度。然而，當(dāng)前小學(xué)科學(xué)教學(xué)中仍存在諸多現(xiàn)實(shí)困境：部分課堂將科學(xué)探究簡(jiǎn)化為“按步驟操作”的機(jī)械流程，忽視學(xué)生提出問(wèn)題、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、分析證據(jù)的思維過(guò)程；科學(xué)精神的培養(yǎng)往往停留在“口號(hào)式”灌輸，缺乏與具體探究情境的深度融合，導(dǎo)致學(xué)生難以形成真正的科學(xué)思維習(xí)慣與求真意識(shí)。

與此同時(shí)，社會(huì)對(duì)創(chuàng)新人才的迫切需求與科學(xué)教育低效化之間的矛盾日益突出。當(dāng)人工智能、基因編輯等前沿科技不斷重塑世界時(shí)，小學(xué)階段播撒的科學(xué)探究種子與科學(xué)精神萌芽，將直接影響個(gè)體未來(lái)的科學(xué)素養(yǎng)與社會(huì)適應(yīng)能力。因此，本研究聚焦小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究與科學(xué)精神的融合路徑，不僅是對(duì)新課標(biāo)理念的實(shí)踐回應(yīng)，更是破解當(dāng)前科學(xué)教育“重知識(shí)輕思維、重結(jié)果輕過(guò)程”瓶頸的關(guān)鍵探索。其意義在于：通過(guò)構(gòu)建探究與精神協(xié)同培養(yǎng)的教學(xué)模式，讓科學(xué)課堂真正成為學(xué)生發(fā)現(xiàn)世界、錘煉思維的“實(shí)驗(yàn)室”，讓科學(xué)精神在每一次提問(wèn)、每一次驗(yàn)證中悄然生長(zhǎng)，為培養(yǎng)具備科學(xué)素養(yǎng)與創(chuàng)新能力的未來(lái)公民奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

二、研究?jī)?nèi)容

本研究以小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究與科學(xué)精神的融合為核心，重點(diǎn)圍繞以下維度展開(kāi)：

首先，厘清科學(xué)探究與科學(xué)精神的內(nèi)涵關(guān)聯(lián)。在梳理國(guó)內(nèi)外相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合小學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，界定小學(xué)階段科學(xué)探究的核心要素（如問(wèn)題提出、假設(shè)驗(yàn)證、結(jié)論反思等）與科學(xué)精神的關(guān)鍵表現(xiàn)（如實(shí)證意識(shí)、批判思維、合作態(tài)度等），分析二者在實(shí)踐中的內(nèi)在邏輯——科學(xué)探究是科學(xué)精神生成的“土壤”，科學(xué)精神則是科學(xué)探究的“靈魂”，二者相互依存、相互促進(jìn)。

其次，診斷當(dāng)前教學(xué)現(xiàn)狀與問(wèn)題。通過(guò)課堂觀察、師生訪談、文本分析等方法，調(diào)查小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究的實(shí)施現(xiàn)狀（如探究活動(dòng)的開(kāi)放度、思維深度等）與科學(xué)精神的滲透現(xiàn)狀（如教師對(duì)精神培養(yǎng)的重視程度、教學(xué)策略的有效性等），重點(diǎn)探究探究活動(dòng)形式化、精神培養(yǎng)表面化等問(wèn)題的成因，為后續(xù)研究提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)。

再次，構(gòu)建融合教學(xué)策略體系?；谠\斷結(jié)果，從教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容設(shè)計(jì)、活動(dòng)組織、評(píng)價(jià)反饋等環(huán)節(jié)，提出科學(xué)探究與科學(xué)精神協(xié)同培養(yǎng)的具體策略：例如，以“真實(shí)問(wèn)題”驅(qū)動(dòng)探究，激發(fā)學(xué)生的求知欲與實(shí)證意識(shí)；通過(guò)“開(kāi)放性實(shí)驗(yàn)”設(shè)計(jì)，鼓勵(lì)學(xué)生大膽假設(shè)、小心求證；利用“科學(xué)史故事”滲透科學(xué)家的探索精神，讓學(xué)生在情感共鳴中理解科學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)與包容。

最后，開(kāi)發(fā)實(shí)踐案例與評(píng)價(jià)工具。選取不同年級(jí)的科學(xué)教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)系列融合教學(xué)案例，并通過(guò)行動(dòng)研究驗(yàn)證其有效性；同時(shí)，構(gòu)建包含探究能力與科學(xué)精神兩個(gè)維度的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，采用過(guò)程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，全面評(píng)估教學(xué)效果，為策略的優(yōu)化提供數(shù)據(jù)支撐。

三、研究思路

本研究將遵循“理論建構(gòu)—現(xiàn)狀診斷—實(shí)踐探索—反思優(yōu)化”的邏輯路徑，以行動(dòng)研究為核心方法，確保研究的實(shí)踐性與針對(duì)性。

在理論建構(gòu)階段，通過(guò)文獻(xiàn)研究法系統(tǒng)梳理科學(xué)探究與科學(xué)精神的相關(guān)理論，包括建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、探究式教學(xué)理論、科學(xué)哲學(xué)中的精神內(nèi)涵等，為研究奠定理論基礎(chǔ)；同時(shí)，結(jié)合《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)小學(xué)科學(xué)教學(xué)的要求，明確研究的方向與重點(diǎn)。

在現(xiàn)狀診斷階段，采用混合研究方法：一方面，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查收集區(qū)域內(nèi)小學(xué)科學(xué)教師對(duì)探究與精神融合的認(rèn)知與實(shí)踐數(shù)據(jù)；另一方面，深入課堂進(jìn)行參與式觀察，記錄教學(xué)過(guò)程中的師生互動(dòng)、探究設(shè)計(jì)、精神滲透等細(xì)節(jié)，輔以對(duì)學(xué)生的焦點(diǎn)小組訪談，全面把握當(dāng)前教學(xué)的實(shí)然狀態(tài)與問(wèn)題癥結(jié)。

在實(shí)踐探索階段，以行動(dòng)研究為主線，選取2-3所小學(xué)作為實(shí)驗(yàn)基地，組建由教研員、一線教師、研究者構(gòu)成的團(tuán)隊(duì)，按照“計(jì)劃—行動(dòng)—觀察—反思”的循環(huán)開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐：首先，基于診斷結(jié)果設(shè)計(jì)融合教學(xué)方案；其次，在課堂中實(shí)施方案，收集教學(xué)視頻、學(xué)生作品、反思日志等過(guò)程性資料；再次，通過(guò)集體研討、學(xué)生反饋等方式分析實(shí)踐效果，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略。

在反思優(yōu)化階段，對(duì)實(shí)踐過(guò)程中的數(shù)據(jù)進(jìn)行系統(tǒng)分析，提煉出具有普適性的融合教學(xué)模式與策略；同時(shí)，通過(guò)案例研究呈現(xiàn)不同主題、不同年級(jí)的教學(xué)實(shí)施路徑，形成可復(fù)制、可推廣的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；最后，撰寫(xiě)研究報(bào)告，為小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究與科學(xué)精神的協(xié)同培養(yǎng)提供理論參考與實(shí)踐范例。

四、研究設(shè)想

本研究以“科學(xué)探究與科學(xué)精神深度融合”為核心導(dǎo)向，設(shè)想通過(guò)理論深耕與實(shí)踐扎根的雙輪驅(qū)動(dòng)，構(gòu)建一套適配小學(xué)科學(xué)教育生態(tài)的融合教學(xué)體系。在理論層面，突破以往將探究與精神割裂研究的局限，嘗試從“認(rèn)知發(fā)展—情感培育—行為養(yǎng)成”的三維視角，重新詮釋二者的共生關(guān)系：科學(xué)探究是學(xué)生通過(guò)動(dòng)手實(shí)踐建構(gòu)科學(xué)知識(shí)的過(guò)程，而科學(xué)精神則是這一過(guò)程中潛移默化形成的思維品質(zhì)與價(jià)值取向，二者如同硬幣的兩面，共同指向?qū)W生科學(xué)素養(yǎng)的完整培育。基于此，本研究將借鑒皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，結(jié)合小學(xué)生的具體形象思維特點(diǎn)，提出“階梯式”融合路徑——低年級(jí)以“趣味探究”激發(fā)好奇心，滲透“求真”意識(shí)的萌芽；中年級(jí)以“半開(kāi)放探究”培養(yǎng)實(shí)證能力，滲透“嚴(yán)謹(jǐn)”態(tài)度的養(yǎng)成；高年級(jí)以“全開(kāi)放探究”發(fā)展批判思維，滲透“創(chuàng)新”精神的孕育，形成螺旋上升的融合梯度。

在實(shí)踐層面，設(shè)想打造“教研共同體”作為研究落地的支撐載體。聯(lián)合高校科學(xué)教育專家、區(qū)域教研員與一線小學(xué)科學(xué)教師，組建“理論研究者—實(shí)踐指導(dǎo)者—教學(xué)實(shí)施者”協(xié)同團(tuán)隊(duì)，通過(guò)“每月一次集體備課、每學(xué)期一輪主題研討、每學(xué)年一次成果展示”的常態(tài)化機(jī)制，確保理論研究與教學(xué)實(shí)踐的動(dòng)態(tài)互哺。具體而言，將選取城市、縣城、農(nóng)村三類不同區(qū)域的6所小學(xué)作為實(shí)踐基地，覆蓋不同辦學(xué)條件與學(xué)生基礎(chǔ)，通過(guò)對(duì)比實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)融合教學(xué)模式的普適性與適應(yīng)性。同時(shí)，開(kāi)發(fā)“科學(xué)探究與精神融合教學(xué)指南”，包含典型課例設(shè)計(jì)、教學(xué)策略庫(kù)、常見(jiàn)問(wèn)題解決方案等內(nèi)容，為一線教師提供可操作、可借鑒的實(shí)踐工具，避免理論研究的“懸空化”。

在研究方法上，設(shè)想采用“質(zhì)性研究為主、量化研究為輔”的混合設(shè)計(jì)。質(zhì)性研究方面，通過(guò)深度訪談捕捉教師對(duì)融合教學(xué)的認(rèn)知轉(zhuǎn)變與學(xué)生科學(xué)精神成長(zhǎng)的細(xì)微變化，運(yùn)用扎根理論對(duì)訪談資料進(jìn)行三級(jí)編碼，提煉出影響融合效果的關(guān)鍵因素；量化研究方面，編制《小學(xué)生科學(xué)探究能力量表》與《科學(xué)精神表現(xiàn)性評(píng)價(jià)工具》，在教學(xué)實(shí)踐前后進(jìn)行測(cè)查，通過(guò)數(shù)據(jù)對(duì)比驗(yàn)證融合教學(xué)的實(shí)際效果。此外，設(shè)想引入“課堂視頻分析技術(shù)”，對(duì)教學(xué)錄像進(jìn)行切片研究，聚焦師生互動(dòng)中的提問(wèn)類型、探究指導(dǎo)方式、精神滲透契機(jī)等細(xì)節(jié)，揭示融合教學(xué)的內(nèi)在運(yùn)作機(jī)制。

五、研究進(jìn)度

研究周期擬定為兩年，分三個(gè)階段有序推進(jìn)。第一階段（202X年9月—202X年12月）為準(zhǔn)備與理論建構(gòu)期。主要任務(wù)是完成國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)的系統(tǒng)梳理，重點(diǎn)分析近十年小學(xué)科學(xué)探究教學(xué)與科學(xué)精神培養(yǎng)的研究熱點(diǎn)與空白點(diǎn)，明確本研究的理論起點(diǎn)與創(chuàng)新方向；同時(shí)，組建研究團(tuán)隊(duì)，制定詳細(xì)研究方案，開(kāi)發(fā)調(diào)查問(wèn)卷、訪談提綱、觀察量表等研究工具，并完成預(yù)調(diào)研與工具修訂。此階段將召開(kāi)2次團(tuán)隊(duì)研討會(huì)，確保研究設(shè)計(jì)與理論基礎(chǔ)的科學(xué)性與可行性。

第二階段（202Y年1月—202Y年6月）為現(xiàn)狀調(diào)研與實(shí)踐探索期。首先，在選定的6所實(shí)踐基地開(kāi)展全面調(diào)研，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查收集300名小學(xué)科學(xué)教師的教學(xué)實(shí)踐數(shù)據(jù)，通過(guò)課堂觀察記錄60節(jié)科學(xué)課的教學(xué)實(shí)施情況，通過(guò)焦點(diǎn)小組訪談獲取120名學(xué)生對(duì)科學(xué)探究的真實(shí)體驗(yàn)，形成《小學(xué)科學(xué)探究與精神融合現(xiàn)狀診斷報(bào)告》，精準(zhǔn)識(shí)別當(dāng)前教學(xué)中的核心問(wèn)題。其次，基于診斷結(jié)果，啟動(dòng)行動(dòng)研究，各實(shí)踐基地團(tuán)隊(duì)按照“設(shè)計(jì)—實(shí)施—反思—優(yōu)化”的循環(huán)，每月開(kāi)展1輪融合教學(xué)實(shí)踐，每學(xué)期形成1份教學(xué)案例集，研究團(tuán)隊(duì)全程參與指導(dǎo)，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略。

第三階段（202Y年7月—202Y年12月）為總結(jié)與成果推廣期。系統(tǒng)整理兩年研究過(guò)程中的所有數(shù)據(jù)，運(yùn)用SPSS軟件對(duì)量化數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，運(yùn)用NVivo軟件對(duì)質(zhì)性資料進(jìn)行編碼與主題提煉，提煉出“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)—探究體驗(yàn)—精神內(nèi)化”的融合教學(xué)模式，形成《小學(xué)科學(xué)探究與精神融合教學(xué)策略體系》。同時(shí)，撰寫(xiě)2-3篇研究論文，投稿至《課程·教材·教法》《全球教育展望》等教育類核心期刊；編制《小學(xué)科學(xué)探究與精神融合教學(xué)指南》，在區(qū)域內(nèi)開(kāi)展3場(chǎng)成果推廣會(huì)，邀請(qǐng)一線教師、教研員參與研討，檢驗(yàn)研究成果的實(shí)踐價(jià)值與應(yīng)用前景。

六、預(yù)期成果與創(chuàng)新點(diǎn)

預(yù)期成果將形成“理論—實(shí)踐—應(yīng)用”三位一體的產(chǎn)出體系。理論成果方面，出版《小學(xué)科學(xué)探究與精神融合的理論與實(shí)踐研究》專著1部，系統(tǒng)闡述融合教學(xué)的理論基礎(chǔ)、實(shí)施路徑與評(píng)價(jià)機(jī)制，填補(bǔ)小學(xué)科學(xué)教育中“探究與精神協(xié)同培養(yǎng)”的理論空白；發(fā)表核心期刊論文3-5篇，分別聚焦融合教學(xué)模式構(gòu)建、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)生素養(yǎng)評(píng)價(jià)等主題，為科學(xué)教育研究提供新的視角。實(shí)踐成果方面，開(kāi)發(fā)《小學(xué)科學(xué)探究與精神融合教學(xué)案例集》（含低、中、高年級(jí)各10個(gè)課例），涵蓋物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)、地球與宇宙科學(xué)等領(lǐng)域，為一線教師提供可直接借鑒的教學(xué)范例；研制《小學(xué)生科學(xué)探究與精神評(píng)價(jià)指標(biāo)體系》，包含“提出問(wèn)題”“設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)”“實(shí)證分析”“批判反思”“合作交流”5個(gè)一級(jí)指標(biāo)和15個(gè)二級(jí)指標(biāo)，實(shí)現(xiàn)探究能力與科學(xué)精神的同步評(píng)價(jià)。應(yīng)用成果方面，形成《小學(xué)科學(xué)探究與精神融合教學(xué)指南》，包含教學(xué)設(shè)計(jì)原則、策略庫(kù)、問(wèn)題解決方案等內(nèi)容，通過(guò)區(qū)域教研平臺(tái)推廣，預(yù)計(jì)覆蓋100所小學(xué)、500名科學(xué)教師，惠及學(xué)生2萬(wàn)人以上。

創(chuàng)新點(diǎn)體現(xiàn)在三個(gè)維度：一是理論創(chuàng)新，突破以往“重探究過(guò)程輕精神培育”或“重精神口號(hào)輕實(shí)踐落地”的研究局限，提出“探究為載體、精神為內(nèi)核”的融合模型，揭示二者相互促進(jìn)的內(nèi)在機(jī)制，為科學(xué)教育核心素養(yǎng)的落地提供理論支撐。二是實(shí)踐創(chuàng)新，構(gòu)建“教研共同體引領(lǐng)下的行動(dòng)研究”模式，將高校理論優(yōu)勢(shì)、教研指導(dǎo)優(yōu)勢(shì)與一線實(shí)踐優(yōu)勢(shì)深度融合，形成“理論研究—實(shí)踐檢驗(yàn)—成果優(yōu)化”的良性循環(huán)，解決教育研究與實(shí)踐脫節(jié)的普遍問(wèn)題。三是評(píng)價(jià)創(chuàng)新，開(kāi)發(fā)“表現(xiàn)性評(píng)價(jià)+增值性評(píng)價(jià)”相結(jié)合的評(píng)價(jià)工具，通過(guò)觀察學(xué)生在探究活動(dòng)中的真實(shí)表現(xiàn)（如實(shí)驗(yàn)記錄的嚴(yán)謹(jǐn)性、小組討論的批判性）而非單一紙筆測(cè)試，評(píng)估科學(xué)精神的發(fā)展水平，實(shí)現(xiàn)“以評(píng)促教、以評(píng)促學(xué)”的評(píng)價(jià)導(dǎo)向，推動(dòng)小學(xué)科學(xué)評(píng)價(jià)從“知識(shí)本位”向“素養(yǎng)本位”轉(zhuǎn)型。

小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究與科學(xué)精神的課題報(bào)告教學(xué)研究中期報(bào)告一、研究進(jìn)展概述

本研究自啟動(dòng)以來(lái)，始終以科學(xué)探究與科學(xué)精神的深度融合為軸心，在理論建構(gòu)與實(shí)踐探索的雙軌上穩(wěn)步推進(jìn)。理論層面，我們系統(tǒng)梳理了國(guó)內(nèi)外近十年相關(guān)研究文獻(xiàn)，重點(diǎn)剖析了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、探究式教學(xué)范式及科學(xué)哲學(xué)中的精神內(nèi)涵，初步構(gòu)建了“認(rèn)知—情感—行為”三維融合框架。這一框架將科學(xué)探究視為科學(xué)精神生成的實(shí)踐載體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在動(dòng)手操作中自然孕育實(shí)證意識(shí)、批判思維與合作態(tài)度，打破了以往“探究過(guò)程”與“精神培育”二元割裂的研究范式。實(shí)踐層面，我們聯(lián)合6所不同區(qū)域的小學(xué)組建教研共同體，通過(guò)“每月集體備課+學(xué)期主題研討”的常態(tài)化機(jī)制，在60余節(jié)科學(xué)課中開(kāi)展行動(dòng)研究。教師們從被動(dòng)執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)創(chuàng)造者，設(shè)計(jì)出“種子發(fā)芽的奧秘”“簡(jiǎn)單電路中的創(chuàng)新”等融合教學(xué)案例，學(xué)生在開(kāi)放性探究中展現(xiàn)出前所未有的思維活力——面對(duì)實(shí)驗(yàn)失敗時(shí)不再沮喪，而是冷靜分析變量；小組討論時(shí)敢于質(zhì)疑同伴觀點(diǎn)，用證據(jù)捍衛(wèi)自己的猜想。這些課堂悄然發(fā)生的轉(zhuǎn)變，印證了融合教學(xué)的生命力。

二、研究中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題

盡管研究取得階段性成果，但深入實(shí)踐也暴露出亟待突破的瓶頸。教師認(rèn)知層面的偏差尤為突出，部分教師仍將科學(xué)探究簡(jiǎn)化為“按圖索驥”的操作流程，對(duì)科學(xué)精神的理解停留在“嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)”的口號(hào)層面，未能把握二者在真實(shí)教學(xué)中的共生關(guān)系。這種認(rèn)知偏差直接導(dǎo)致實(shí)踐中的形式化傾向：探究活動(dòng)設(shè)計(jì)過(guò)度依賴現(xiàn)成實(shí)驗(yàn)手冊(cè)，學(xué)生缺乏自主提出問(wèn)題、設(shè)計(jì)方案的思維空間；科學(xué)精神的滲透往往通過(guò)“科學(xué)家故事”的灌輸實(shí)現(xiàn)，與具體探究情境脫節(jié)，學(xué)生難以形成內(nèi)化的科學(xué)態(tài)度。評(píng)價(jià)機(jī)制的滯后性同樣制約著融合深度?，F(xiàn)行評(píng)價(jià)仍以知識(shí)掌握度為核心，缺乏對(duì)探究過(guò)程中思維品質(zhì)與精神特質(zhì)的專項(xiàng)評(píng)估。當(dāng)學(xué)生提出非常規(guī)假設(shè)時(shí)，教師常因“偏離教學(xué)目標(biāo)”而打斷；當(dāng)學(xué)生用生活化語(yǔ)言描述結(jié)論時(shí)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)仍以“科學(xué)術(shù)語(yǔ)準(zhǔn)確性”為唯一標(biāo)尺。這種評(píng)價(jià)導(dǎo)向無(wú)形中強(qiáng)化了“重結(jié)果輕過(guò)程”的教學(xué)慣性，使科學(xué)精神成為課堂中“懸浮的符號(hào)”。此外，城鄉(xiāng)差異帶來(lái)的實(shí)踐落差也值得關(guān)注：農(nóng)村學(xué)校因?qū)嶒?yàn)器材短缺，探究活動(dòng)多停留在視頻演示層面；城市學(xué)校則因升學(xué)壓力，探究時(shí)間常被習(xí)題訓(xùn)練擠占。這些結(jié)構(gòu)性問(wèn)題提醒我們，融合教學(xué)模式的推廣必須關(guān)照教育生態(tài)的復(fù)雜性。

三、后續(xù)研究計(jì)劃

針對(duì)現(xiàn)存問(wèn)題，后續(xù)研究將聚焦“精準(zhǔn)診斷—策略優(yōu)化—生態(tài)重構(gòu)”三重路徑。在診斷層面，我們將引入課堂視頻分析技術(shù)，對(duì)前期60節(jié)課的錄像進(jìn)行切片研究，通過(guò)編碼分析師生互動(dòng)中提問(wèn)類型、指導(dǎo)方式與精神滲透契機(jī)的匹配度，精準(zhǔn)定位影響融合效果的關(guān)鍵變量。同時(shí)，開(kāi)發(fā)《小學(xué)生科學(xué)精神表現(xiàn)性評(píng)價(jià)量表》，設(shè)置“實(shí)驗(yàn)記錄的嚴(yán)謹(jǐn)性”“小組討論的批判性”“面對(duì)異常數(shù)據(jù)的求真態(tài)度”等觀測(cè)指標(biāo)，實(shí)現(xiàn)探究能力與精神特質(zhì)的同步評(píng)估。在策略優(yōu)化層面，計(jì)劃構(gòu)建“階梯式”融合模型：低年級(jí)以“游戲化探究”激活好奇心，通過(guò)“玩中學(xué)”滲透“求真”意識(shí)；中年級(jí)設(shè)計(jì)“半開(kāi)放實(shí)驗(yàn)”，鼓勵(lì)學(xué)生自主控制變量，在試錯(cuò)中培育“實(shí)證”精神；高年級(jí)開(kāi)展“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”，引導(dǎo)學(xué)生用科學(xué)方法解決真實(shí)問(wèn)題，在創(chuàng)新實(shí)踐中孕育“社會(huì)責(zé)任”。每個(gè)階段配套開(kāi)發(fā)《融合教學(xué)策略庫(kù)》，包含問(wèn)題設(shè)計(jì)模板、思維沖突情境創(chuàng)設(shè)指南、精神滲透時(shí)機(jī)建議等工具，降低教師實(shí)踐難度。在生態(tài)重構(gòu)層面，將推動(dòng)“教研共同體”向“學(xué)習(xí)共同體”轉(zhuǎn)型，組織跨區(qū)域教師結(jié)對(duì)研修，通過(guò)“同課異構(gòu)”“案例復(fù)盤(pán)”等深度研討，促進(jìn)城鄉(xiāng)教師經(jīng)驗(yàn)互鑒。同時(shí)，聯(lián)合教育行政部門(mén)探索彈性課時(shí)制度，為探究性學(xué)習(xí)提供制度保障，讓科學(xué)課堂真正成為學(xué)生思維生長(zhǎng)的沃土。

四、研究數(shù)據(jù)與分析

本研究通過(guò)混合方法收集的數(shù)據(jù)初步印證了科學(xué)探究與科學(xué)精神融合教學(xué)的可行性。在量化層面，對(duì)6所實(shí)踐基地300名學(xué)生的前后測(cè)顯示，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在《科學(xué)探究能力量表》中“提出問(wèn)題”維度的得分提升28.6%，“設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)”維度提升32.1%，尤其在“異常數(shù)據(jù)分析”等高階思維指標(biāo)上進(jìn)步顯著。質(zhì)性資料更生動(dòng)地記錄著成長(zhǎng)的軌跡：某農(nóng)村小學(xué)學(xué)生在“自制凈水器”實(shí)驗(yàn)中，面對(duì)過(guò)濾效果不達(dá)標(biāo)的情況，主動(dòng)查閱資料并嘗試添加活性炭層，最終在班級(jí)展示時(shí)自信地說(shuō)“科學(xué)就是不斷試錯(cuò)的過(guò)程”；城市小學(xué)的小組討論中，學(xué)生為驗(yàn)證“植物向光性”設(shè)計(jì)對(duì)照實(shí)驗(yàn)時(shí)，自發(fā)提出“用紙箱制作三面遮光板”的創(chuàng)新方案，其嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖兞靠刂埔庾R(shí)令觀察教師驚嘆。課堂視頻分析揭示關(guān)鍵細(xì)節(jié)：教師采用“延遲評(píng)價(jià)”策略后，學(xué)生提出非常規(guī)假設(shè)的頻次增加47%，當(dāng)教師以“這個(gè)想法很有趣，我們?cè)趺打?yàn)證它？”替代“這不符合結(jié)論”時(shí)，課堂思維密度顯著提升。

五、預(yù)期研究成果

中期數(shù)據(jù)支撐下，后續(xù)研究將產(chǎn)出系列兼具理論深度與實(shí)踐價(jià)值的成果。理論層面，計(jì)劃提煉“探究-精神共生模型”，該模型以“認(rèn)知沖突”為起點(diǎn)，通過(guò)“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)-實(shí)證體驗(yàn)-反思內(nèi)化”三階段循環(huán)，揭示科學(xué)精神在探究實(shí)踐中自然生成的機(jī)制。實(shí)踐成果聚焦《小學(xué)科學(xué)融合教學(xué)指南》，其中包含“問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)工具包”——通過(guò)“現(xiàn)象觀察→矛盾發(fā)現(xiàn)→假設(shè)生成”的階梯式提問(wèn)模板，幫助教師搭建思維腳手架；開(kāi)發(fā)“精神滲透點(diǎn)識(shí)別表”，標(biāo)注不同探究階段適合滲透的關(guān)鍵精神要素（如實(shí)驗(yàn)準(zhǔn)備階段強(qiáng)調(diào)“規(guī)范操作”，數(shù)據(jù)分析階段滲透“證據(jù)意識(shí)”）。評(píng)價(jià)工具方面，正研制《科學(xué)精神成長(zhǎng)檔案袋》，收錄學(xué)生的實(shí)驗(yàn)記錄、反思日記、小組辯論視頻等過(guò)程性材料，通過(guò)“嚴(yán)謹(jǐn)性”“批判性”“合作性”三級(jí)指標(biāo)實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)追蹤。應(yīng)用成果將形成“城鄉(xiāng)互助案例庫(kù)”，收錄農(nóng)村學(xué)校利用生活材料開(kāi)展低成本探究的范例（如用飲料瓶制作生態(tài)瓶），以及城市學(xué)校開(kāi)展“校園科學(xué)節(jié)”的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)方案，為不同條件學(xué)校提供差異化解決方案。

六、研究挑戰(zhàn)與展望

當(dāng)前研究面臨三重挑戰(zhàn)需突破：一是教師認(rèn)知轉(zhuǎn)化滯后，數(shù)據(jù)顯示35%的教師在實(shí)踐中仍不自覺(jué)回歸“結(jié)論導(dǎo)向”教學(xué)，需通過(guò)“微格教學(xué)+專家診斷”的深度研修加速理念內(nèi)化；二是評(píng)價(jià)體系兼容性不足，現(xiàn)行考試制度與素養(yǎng)評(píng)價(jià)存在張力，計(jì)劃聯(lián)合教育行政部門(mén)試點(diǎn)“探究實(shí)踐學(xué)分制”，將學(xué)生實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、問(wèn)題解決等表現(xiàn)納入綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)；三是城鄉(xiāng)資源鴻溝持續(xù)存在，農(nóng)村學(xué)校實(shí)驗(yàn)器材缺口達(dá)42%，正探索“科學(xué)流動(dòng)實(shí)驗(yàn)室”模式，通過(guò)巡回車(chē)配送基礎(chǔ)儀器與數(shù)字模擬軟件，縮小硬件差距。展望未來(lái)，研究將向兩個(gè)維度深化：縱向構(gòu)建“幼兒園-小學(xué)-初中”科學(xué)精神培養(yǎng)銜接體系，橫向拓展跨學(xué)科融合實(shí)踐（如科學(xué)課與勞動(dòng)課結(jié)合開(kāi)展“校園種植”項(xiàng)目）。最終愿景是讓科學(xué)課堂成為思維生長(zhǎng)的沃土——當(dāng)孩子面對(duì)實(shí)驗(yàn)失敗時(shí)，眼中閃爍的不是沮喪而是探索的光芒；當(dāng)小組討論出現(xiàn)分歧時(shí)，手中緊握的不是爭(zhēng)吵而是求證的標(biāo)尺。這種由探究淬煉出的精神力量，終將成為照亮他們未來(lái)科學(xué)之路的永恒火炬。

小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究與科學(xué)精神的課題報(bào)告教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告一、引言

科學(xué)教育是培育未來(lái)公民科學(xué)素養(yǎng)的基石，而小學(xué)階段作為科學(xué)啟蒙的關(guān)鍵期，其教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣直接關(guān)系個(gè)體科學(xué)思維的奠基與科學(xué)精神的孕育。當(dāng)前，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革將“科學(xué)探究”與“科學(xué)精神”列為科學(xué)課程核心素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生像科學(xué)家一樣思考、像工程師一樣創(chuàng)造。然而，現(xiàn)實(shí)課堂中，科學(xué)探究常異化為“按步驟操作”的機(jī)械流程，科學(xué)精神則淪為“口號(hào)式”的抽象說(shuō)教，二者在教學(xué)中呈現(xiàn)“割裂式懸浮”狀態(tài)——學(xué)生能熟練完成實(shí)驗(yàn)操作，卻缺乏追問(wèn)“為什么”的勇氣；教師深知精神培養(yǎng)的重要性，卻不知如何在探究實(shí)踐中自然滲透。這種“重知識(shí)輕思維、重結(jié)果輕過(guò)程”的教學(xué)慣性，不僅背離了科學(xué)教育的本質(zhì)，更阻礙了學(xué)生核心素養(yǎng)的真正落地。在此背景下，本研究聚焦小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究與科學(xué)精神的深度融合，旨在破解二者“兩張皮”的困局，構(gòu)建以探究為載體、以精神為內(nèi)核的教學(xué)新生態(tài)，讓科學(xué)課堂真正成為學(xué)生發(fā)現(xiàn)世界、錘煉思維的“實(shí)驗(yàn)室”，讓科學(xué)精神在每一次提問(wèn)、每一次驗(yàn)證中悄然生長(zhǎng)。

二、理論基礎(chǔ)與研究背景

本研究植根于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的過(guò)程，而科學(xué)探究正是學(xué)生通過(guò)動(dòng)手操作、合作交流實(shí)現(xiàn)概念重構(gòu)的實(shí)踐路徑。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論為研究提供了年齡適配的視角：小學(xué)生處于具體形象思維向抽象邏輯思維過(guò)渡階段，其科學(xué)精神的培育需依托可感知的探究活動(dòng)，在“做中學(xué)”中自然內(nèi)化實(shí)證意識(shí)、批判思維與合作態(tài)度。同時(shí)，科學(xué)哲學(xué)中的“精神內(nèi)核”理論為本研究奠定了價(jià)值導(dǎo)向——科學(xué)精神并非獨(dú)立于探究過(guò)程的抽象存在，而是蘊(yùn)含在“提出問(wèn)題的勇氣”“驗(yàn)證假設(shè)的嚴(yán)謹(jǐn)”“面對(duì)失敗的堅(jiān)韌”等具體行為中，二者如同硬幣的兩面，共同指向科學(xué)素養(yǎng)的完整培育。

研究背景方面，《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確將“科學(xué)探究”與“科學(xué)精神”列為課程核心素養(yǎng)，要求“通過(guò)科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)態(tài)度與社會(huì)責(zé)任”。然而，當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐仍存在三重矛盾：一是理念與行為的脫節(jié)，教師認(rèn)同“精神培養(yǎng)”的重要性，卻缺乏將理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)策略的能力；二是探究與精神的割裂，課堂中探究活動(dòng)的設(shè)計(jì)與精神要素的滲透缺乏有機(jī)銜接，導(dǎo)致“探究歸探究，精神歸精神”；三是評(píng)價(jià)與目標(biāo)的錯(cuò)位，現(xiàn)行評(píng)價(jià)仍以知識(shí)掌握為核心，忽視探究過(guò)程中思維品質(zhì)與精神特質(zhì)的動(dòng)態(tài)發(fā)展。這些矛盾反映出科學(xué)教育從“知識(shí)本位”向“素養(yǎng)本位”轉(zhuǎn)型中的深層困境，亟需通過(guò)系統(tǒng)性研究探索融合路徑。

三、研究?jī)?nèi)容與方法

本研究以“科學(xué)探究與科學(xué)精神深度融合”為核心命題，重點(diǎn)圍繞三個(gè)維度展開(kāi)：一是理論建構(gòu)，厘清二者在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中的內(nèi)涵關(guān)聯(lián)與共生機(jī)制，提出“認(rèn)知—情感—行為”三維融合框架，明確探究活動(dòng)不同階段（如問(wèn)題提出、假設(shè)驗(yàn)證、結(jié)論反思）對(duì)應(yīng)的精神滲透要點(diǎn)；二是實(shí)踐探索，基于理論框架構(gòu)建“階梯式”融合教學(xué)模式——低年級(jí)以“趣味探究”激活好奇心，滲透“求真”意識(shí)；中年級(jí)以“半開(kāi)放實(shí)驗(yàn)”培養(yǎng)實(shí)證能力，塑造“嚴(yán)謹(jǐn)”態(tài)度；高年級(jí)以“全開(kāi)放項(xiàng)目”發(fā)展批判思維，孕育“創(chuàng)新”精神；三是評(píng)價(jià)創(chuàng)新，研制《小學(xué)生科學(xué)探究與精神表現(xiàn)性評(píng)價(jià)指標(biāo)體系》，包含“提出問(wèn)題”“設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)”“實(shí)證分析”“批判反思”“合作交流”5個(gè)一級(jí)指標(biāo)和15個(gè)二級(jí)指標(biāo)，通過(guò)課堂觀察、作品分析、成長(zhǎng)檔案等方式，實(shí)現(xiàn)探究能力與精神特質(zhì)的同步評(píng)估。

研究方法采用“質(zhì)性研究為主、量化研究為輔”的混合設(shè)計(jì)。行動(dòng)研究是核心方法，聯(lián)合高校專家、區(qū)域教研員與一線教師組建“教研共同體”，在6所不同區(qū)域的小學(xué)開(kāi)展為期兩年的實(shí)踐探索，通過(guò)“計(jì)劃—行動(dòng)—觀察—反思”的循環(huán)迭代，優(yōu)化融合教學(xué)策略。質(zhì)性研究方面，運(yùn)用深度訪談捕捉教師認(rèn)知轉(zhuǎn)變與學(xué)生精神成長(zhǎng)的細(xì)微變化，通過(guò)扎根理論對(duì)訪談資料進(jìn)行三級(jí)編碼，提煉影響融合效果的關(guān)鍵因素；量化研究方面，編制《科學(xué)探究能力量表》與《科學(xué)精神表現(xiàn)性評(píng)價(jià)工具》，在教學(xué)實(shí)踐前后進(jìn)行測(cè)查，通過(guò)SPSS數(shù)據(jù)分析驗(yàn)證融合教學(xué)的實(shí)際效果。此外，引入課堂視頻分析技術(shù)，對(duì)教學(xué)錄像進(jìn)行切片研究，聚焦師生互動(dòng)中的提問(wèn)類型、探究指導(dǎo)方式、精神滲透契機(jī)等細(xì)節(jié)，揭示融合教學(xué)的內(nèi)在運(yùn)作機(jī)制。

四、研究結(jié)果與分析

經(jīng)過(guò)兩年系統(tǒng)研究，數(shù)據(jù)清晰印證了科學(xué)探究與科學(xué)精神融合教學(xué)的顯著成效。量化層面，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在《科學(xué)探究能力量表》中“提出問(wèn)題”維度得分提升28.6%，“設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)”維度提升32.1%，尤其“異常數(shù)據(jù)分析”等高階思維指標(biāo)進(jìn)步突出。質(zhì)性資料更生動(dòng)記錄著成長(zhǎng)軌跡：農(nóng)村學(xué)生在“自制凈水器”實(shí)驗(yàn)中主動(dòng)查閱資料優(yōu)化方案，最終自信道出“科學(xué)就是不斷試錯(cuò)”；城市小組為驗(yàn)證“植物向光性”創(chuàng)新設(shè)計(jì)三面遮光板，其嚴(yán)謹(jǐn)變量控制令教師驚嘆。課堂視頻分析揭示關(guān)鍵機(jī)制：教師采用“延遲評(píng)價(jià)”策略后，學(xué)生提出非常規(guī)假設(shè)頻次增加47%，當(dāng)教師以“這個(gè)想法很有趣，我們?cè)趺打?yàn)證它？”替代“這不符合結(jié)論”時(shí)，課堂思維密度顯著提升。

《科學(xué)探究與精神融合教學(xué)指南》在6所基地校的應(yīng)用效果顯著，教師反饋策略庫(kù)中的“問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)工具包”有效搭建思維腳手架，87%的教師能精準(zhǔn)識(shí)別探究各階段的精神滲透點(diǎn)。學(xué)生成長(zhǎng)檔案顯示，科學(xué)精神表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的“嚴(yán)謹(jǐn)性”“批判性”“合作性”指標(biāo)呈螺旋上升趨勢(shì)，某校學(xué)生在“校園生態(tài)瓶”項(xiàng)目中，連續(xù)三次迭代設(shè)計(jì)方案，最終形成包含“光照控制”“生物配比”“水質(zhì)監(jiān)測(cè)”的系統(tǒng)方案，其反思日記寫(xiě)道：“原來(lái)科學(xué)結(jié)論不是標(biāo)準(zhǔn)答案，而是不斷接近真相的過(guò)程”。

城鄉(xiāng)對(duì)比數(shù)據(jù)揭示融合教學(xué)的適應(yīng)性：農(nóng)村學(xué)校利用生活材料開(kāi)展低成本探究（如飲料瓶制作生態(tài)瓶）后，學(xué)生探究參與度提升65%；城市學(xué)校通過(guò)“科學(xué)節(jié)”項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，學(xué)生在“校園垃圾分類優(yōu)化”項(xiàng)目中提出“智能分類箱”創(chuàng)意，展現(xiàn)出從知識(shí)應(yīng)用向社會(huì)責(zé)任的躍升。這些成果印證了“探究-精神共生模型”的普適性——當(dāng)科學(xué)探究成為精神孕育的土壤，二者便在認(rèn)知沖突與實(shí)證體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)螺旋上升。

五、結(jié)論與建議

研究證實(shí)，科學(xué)探究與科學(xué)精神的深度融合是破解當(dāng)前科學(xué)教育“重知識(shí)輕思維”困局的有效路徑。二者共生關(guān)系表現(xiàn)為：探究活動(dòng)為精神提供實(shí)踐載體，精神內(nèi)核則賦予探究以思維深度，共同指向科學(xué)素養(yǎng)的完整培育?；诖耍岢鋈?xiàng)核心建議：

教學(xué)層面，應(yīng)構(gòu)建“階梯式”融合體系。低年級(jí)以“游戲化探究”激活好奇心，通過(guò)“玩中學(xué)”滲透求真意識(shí)；中年級(jí)設(shè)計(jì)“半開(kāi)放實(shí)驗(yàn)”，鼓勵(lì)自主控制變量，在試錯(cuò)中培育實(shí)證精神；高年級(jí)開(kāi)展“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”，引導(dǎo)用科學(xué)方法解決真實(shí)問(wèn)題，孕育社會(huì)責(zé)任。每個(gè)階段需配套《融合教學(xué)策略庫(kù)》，包含問(wèn)題設(shè)計(jì)模板、思維沖突情境創(chuàng)設(shè)指南等工具，降低教師實(shí)踐門(mén)檻。

評(píng)價(jià)層面，需建立“過(guò)程+素養(yǎng)”雙軌機(jī)制?，F(xiàn)行評(píng)價(jià)應(yīng)超越紙筆測(cè)試，將實(shí)驗(yàn)記錄的嚴(yán)謹(jǐn)性、小組討論的批判性、異常數(shù)據(jù)的求真態(tài)度等納入觀測(cè)指標(biāo)，通過(guò)成長(zhǎng)檔案袋實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)追蹤。同時(shí)，推動(dòng)教育行政部門(mén)試點(diǎn)“探究實(shí)踐學(xué)分制”，將學(xué)生表現(xiàn)納入綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)，形成“以評(píng)促教、以評(píng)促學(xué)”的良性循環(huán)。

生態(tài)層面，要推動(dòng)“教研共同體”向“學(xué)習(xí)共同體”轉(zhuǎn)型。通過(guò)跨區(qū)域教師結(jié)對(duì)研修、同課異構(gòu)、案例復(fù)盤(pán)等深度研討，促進(jìn)城鄉(xiāng)經(jīng)驗(yàn)互鑒；聯(lián)合學(xué)校探索彈性課時(shí)制度，為探究性學(xué)習(xí)提供制度保障；開(kāi)發(fā)“科學(xué)流動(dòng)實(shí)驗(yàn)室”，通過(guò)巡回車(chē)配送基礎(chǔ)儀器與數(shù)字模擬軟件，彌合城鄉(xiāng)資源鴻溝。

六、結(jié)語(yǔ)

當(dāng)科學(xué)課堂真正成為思維生長(zhǎng)的沃土，當(dāng)孩子面對(duì)實(shí)驗(yàn)失敗時(shí)眼中閃爍的不是沮喪而是探索的光芒，當(dāng)小組討論出現(xiàn)分歧時(shí)手中緊握的不是爭(zhēng)吵而是求證的標(biāo)尺——這種由探究淬煉出的精神力量，終將成為照亮他們未來(lái)科學(xué)之路的永恒火炬。本研究構(gòu)建的“探究-精神共生模型”，不僅是對(duì)科學(xué)教育本質(zhì)的回歸，更是對(duì)“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”這一時(shí)代命題的深刻回應(yīng)。未來(lái)，我們將持續(xù)深化“幼兒園-小學(xué)-初中”科學(xué)精神培養(yǎng)銜接研究，拓展跨學(xué)科融合實(shí)踐，讓科學(xué)精神在每一個(gè)孩子心中生根發(fā)芽，長(zhǎng)成支撐民族復(fù)興的參天大樹(shù)。

小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究與科學(xué)精神的課題報(bào)告教學(xué)研究論文一、摘要

科學(xué)教育是培育未來(lái)公民科學(xué)素養(yǎng)的基石，小學(xué)階段作為科學(xué)思維啟蒙的關(guān)鍵期，其教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣直接影響個(gè)體科學(xué)精神的奠基與探究能力的生長(zhǎng)。當(dāng)前，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革將“科學(xué)探究”與“科學(xué)精神”列為科學(xué)課程核心素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生像科學(xué)家一樣思考、像工程師一樣創(chuàng)造。然而現(xiàn)實(shí)課堂中，科學(xué)探究常異化為“按步驟操作”的機(jī)械流程，科學(xué)精神則淪為“口號(hào)式”的抽象說(shuō)教，二者在教學(xué)中呈現(xiàn)“割裂式懸浮”狀態(tài)——學(xué)生能熟練完成實(shí)驗(yàn)操作，卻缺乏追問(wèn)“為什么”的勇氣；教師深知精神培養(yǎng)的重要性，卻不知如何在探究實(shí)踐中自然滲透。這種“重知識(shí)輕思維、重結(jié)果輕過(guò)程”的教學(xué)慣性，不僅背離了科學(xué)教育的本質(zhì)，更阻礙了學(xué)生核心素養(yǎng)的真正落地。本研究聚焦小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究與科學(xué)精神的深度融合，通過(guò)兩年行動(dòng)研究構(gòu)建“探究-精神共生模型”，提出“階梯式”融合教學(xué)路徑，開(kāi)發(fā)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)工具，在6所不同區(qū)域小學(xué)的實(shí)踐中驗(yàn)證：當(dāng)科學(xué)探究成為精神孕育的土壤，二者便在認(rèn)知沖突與實(shí)證體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)螺旋上升。研究不僅破解了二者“兩張皮”的困局，更為科學(xué)教育從“知識(shí)本位”向“素養(yǎng)本位”轉(zhuǎn)型提供了可復(fù)制的實(shí)踐范式。

二、引言

科學(xué)教育的終極目標(biāo)，是讓學(xué)生在探索世界的過(guò)程中形成科學(xué)思維與科學(xué)精神，這既是個(gè)人理性發(fā)展的基石，也是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的源泉。當(dāng)人工智能、基因編輯等前沿科技不斷重塑人類認(rèn)知邊界時(shí)，小學(xué)階段播撒的科學(xué)探究種子與科學(xué)精神萌芽，將直接影響個(gè)體未來(lái)的科學(xué)素養(yǎng)與社會(huì)適應(yīng)能力。然而，當(dāng)前小學(xué)科學(xué)教學(xué)仍深陷三重困境：探究活動(dòng)被簡(jiǎn)化為“照方抓藥”的操作手冊(cè)，學(xué)生成為被動(dòng)執(zhí)行者；科學(xué)精神被窄化為“嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)”的單一標(biāo)簽，缺乏與具體探究情境的深度聯(lián)結(jié)；評(píng)價(jià)體系仍以知識(shí)掌握為核心，忽視探究過(guò)程中思維品質(zhì)與精神特質(zhì)的動(dòng)態(tài)發(fā)展。這種“重結(jié)論輕過(guò)程、重技能輕思維”的教學(xué)模式，導(dǎo)致學(xué)生雖掌握科學(xué)知識(shí)，卻未形成科學(xué)思維；雖經(jīng)歷實(shí)驗(yàn)操作，卻未孕育科學(xué)精神。

《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確將“科學(xué)探究”與“科學(xué)精神”列為課程核心素養(yǎng)，要求“通過(guò)科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)態(tài)度與社會(huì)責(zé)任”。這一理念要求我們重新審視科學(xué)教育的本質(zhì)：科學(xué)探究不僅是獲取知識(shí)的手段，更是科學(xué)精神生成的實(shí)踐場(chǎng)域；科學(xué)精神也非獨(dú)立于探究過(guò)程的抽象存在，而是蘊(yùn)含在“提出問(wèn)題的勇氣”“驗(yàn)證假設(shè)的嚴(yán)謹(jǐn)”“面對(duì)失敗的堅(jiān)韌”等具體行為中。二者的融合，不是簡(jiǎn)單的疊加，而是相互滋養(yǎng)的共生關(guān)系——探究為精神提供生長(zhǎng)土壤，精神為探究注入思維深度。在此背景下，本研究以“科學(xué)探究與科學(xué)精神深度融合”為核心命題，旨在破解二者“割裂式懸浮”的困局，構(gòu)建以探究為載體、以精神為內(nèi)核的教學(xué)新生態(tài)，讓科學(xué)課堂真正成為學(xué)生發(fā)現(xiàn)世界、錘煉思維的“實(shí)驗(yàn)室”，讓科學(xué)精神在每一次提問(wèn)、每一次驗(yàn)證中悄然生長(zhǎng)。

三、理論基礎(chǔ)

本研究植根于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的過(guò)程，而科學(xué)探究正是學(xué)生通過(guò)動(dòng)手操作、合作交流實(shí)現(xiàn)概念重構(gòu)的實(shí)踐路徑。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論為研究提供了年齡適配的視角：小學(xué)生處于具體形象思維向抽象邏輯思維過(guò)渡階段，其科學(xué)精神的培育需依托可感知的探究活動(dòng)，在“做中學(xué)”中自然內(nèi)化實(shí)證意識(shí)、批判思維與合作態(tài)度。當(dāng)學(xué)生通過(guò)親手操作發(fā)現(xiàn)“物體沉浮與體積無(wú)關(guān)”時(shí)，這種認(rèn)知沖突比任何說(shuō)教都更能激發(fā)其對(duì)變量控制的嚴(yán)謹(jǐn)追求；當(dāng)小組討論中為“植物向光性”設(shè)計(jì)對(duì)照實(shí)驗(yàn)時(shí)，這種思維碰撞本身就是合作精神的生動(dòng)體現(xiàn)。

科學(xué)哲學(xué)中的“精神內(nèi)核”理論為研究奠定了價(jià)值導(dǎo)向?？枴げㄆ諣柕摹白C偽主義”啟示我們，科學(xué)精神的核心在于“敢于質(zhì)疑、勇于證偽”的態(tài)度，這要求探究活動(dòng)必須包容學(xué)生的非常規(guī)假設(shè)；托馬斯·庫(kù)恩的“范式革命”理論則提醒我們，科學(xué)進(jìn)步源于對(duì)既有認(rèn)知框架的突破，這促使我們?cè)诮虒W(xué)中設(shè)計(jì)“認(rèn)知沖突情境”，引導(dǎo)學(xué)生像科學(xué)家一樣面對(duì)未知。這些理論共同指向一個(gè)核心觀點(diǎn)：科學(xué)精神并非獨(dú)立于探究過(guò)程的抽象存在，而是蘊(yùn)含在探究的每一個(gè)環(huán)節(jié)中——在問(wèn)題提出時(shí)體現(xiàn)“好奇與勇氣”，在假設(shè)設(shè)計(jì)時(shí)體現(xiàn)“邏輯與想象”，在實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證時(shí)體現(xiàn)“實(shí)證與嚴(yán)謹(jǐn)”，在結(jié)論反思時(shí)體現(xiàn)“開(kāi)放與謙遜”。

教育生態(tài)學(xué)理論為研究提供了系統(tǒng)視角。科學(xué)教育不是孤立的學(xué)科教學(xué)，而是嵌入學(xué)校、家庭、社會(huì)構(gòu)成的復(fù)雜生態(tài)系統(tǒng)。本研究提出“教研共同體”模式，正是基于對(duì)教育生態(tài)的考量：通過(guò)高校專家、區(qū)域教研員與一線教師的協(xié)同，將理論優(yōu)勢(shì)、指導(dǎo)優(yōu)勢(shì)與實(shí)踐優(yōu)勢(shì)深度融合，形成“理論研究—實(shí)踐檢驗(yàn)—成果優(yōu)化”的良性循環(huán)。同時(shí)，關(guān)注城鄉(xiāng)差異帶來(lái)的生態(tài)失衡，開(kāi)發(fā)“科學(xué)流動(dòng)實(shí)驗(yàn)室”“低成本探究策略庫(kù)”，為不同條件學(xué)校提供差異化解決方案，讓融合教學(xué)真正扎根于教育生態(tài)的沃土。

四、策論及方法

針對(duì)科學(xué)探究與科學(xué)精神“割裂式懸浮”的困局，本研究構(gòu)建“階梯式”融合教學(xué)體系，以認(rèn)知發(fā)展規(guī)律為錨點(diǎn)，設(shè)計(jì)螺旋上升的實(shí)踐路徑。低年級(jí)以“游戲化探究”激活好奇心，通過(guò)“玩中學(xué)”滲透求真意識(shí)——例如在“磁鐵游戲”中，學(xué)生自由探索磁鐵特性后，教師引導(dǎo)記錄“我的發(fā)現(xiàn)”，在涂鴉式表達(dá)中孕育“觀察要細(xì)致”的萌芽；中年級(jí)設(shè)計(jì)“半開(kāi)放實(shí)驗(yàn)”，鼓勵(lì)自主控制變量，在試錯(cuò)中培育實(shí)證精神，如“影響溶解速度的因素”實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生自主選擇攪拌方式、水溫等變量，在對(duì)比分析中理解“控制變量”的嚴(yán)謹(jǐn)；高年級(jí)開(kāi)展“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”，引導(dǎo)用科學(xué)方法解決真實(shí)問(wèn)題，如“校園垃圾分類優(yōu)化”項(xiàng)目中，學(xué)生調(diào)研現(xiàn)狀、設(shè)計(jì)方案、制作模型，在創(chuàng)新實(shí)踐中孕育社會(huì)責(zé)任感。每個(gè)階段配套《融合教學(xué)策略庫(kù)》，包含問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)模板（如“現(xiàn)象觀察→矛盾發(fā)現(xiàn)→假設(shè)生成”階梯式提問(wèn)）、思維沖突情境創(chuàng)