在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教育改革背景下，學(xué)生的創(chuàng)造性表達(dá)能力已成為衡量學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵維度之一。創(chuàng)造性表達(dá)不僅是知識的輸出，更是思維活力、情感體驗(yàn)與個(gè)性特質(zhì)的綜合外顯，它要求教學(xué)設(shè)計(jì)突破“標(biāo)準(zhǔn)化輸出”的桎梏，構(gòu)建以“開放、賦能、生長”為核心的學(xué)習(xí)生態(tài)。本文將從教學(xué)目標(biāo)重構(gòu)、情境創(chuàng)設(shè)、工具支持及評價(jià)革新等維度，系統(tǒng)闡述支持學(xué)生創(chuàng)造性表達(dá)的教學(xué)設(shè)計(jì)路徑，為一線教師提供可操作的實(shí)踐框架。一、創(chuàng)造性表達(dá)教學(xué)設(shè)計(jì)的核心要素（一）教學(xué)目標(biāo)的“素養(yǎng)化”轉(zhuǎn)向傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)往往聚焦知識的精準(zhǔn)復(fù)現(xiàn)，而支持創(chuàng)造性表達(dá)的目標(biāo)設(shè)計(jì)需錨定“認(rèn)知—情感—實(shí)踐”的三維整合。例如，在語文教學(xué)中，將“分析散文意象”的目標(biāo)升級為“基于散文意境創(chuàng)作跨媒介表達(dá)作品（如詩歌改寫、視覺插畫、戲劇片段）”，使學(xué)生在知識遷移中激活創(chuàng)意潛能。目標(biāo)表述需具備“開放性”特征，如“設(shè)計(jì)一份解決校園浪費(fèi)問題的創(chuàng)意方案”，既限定真實(shí)問題域，又保留多元解決方案的可能性。（二）學(xué)習(xí)情境的“真實(shí)性”建構(gòu)創(chuàng)造性表達(dá)的發(fā)生需要“有意義的情境”作為土壤。教師可通過“問題情境—角色情境—文化情境”的三層架構(gòu)創(chuàng)設(shè)情境：以“校園垃圾分類優(yōu)化”為問題情境，賦予學(xué)生“環(huán)境設(shè)計(jì)師”的角色情境，再融入“可持續(xù)發(fā)展”的文化情境，使表達(dá)既有現(xiàn)實(shí)針對性，又有價(jià)值引領(lǐng)性。情境設(shè)計(jì)需避免“虛假任務(wù)”，如要求學(xué)生為社區(qū)老人設(shè)計(jì)“智能陪伴方案”，需調(diào)研真實(shí)需求、模擬真實(shí)使用場景，讓創(chuàng)意表達(dá)扎根于真實(shí)體驗(yàn)。（三）工具與資源的“多元化”供給技術(shù)工具的迭代為創(chuàng)造性表達(dá)提供了新可能。除傳統(tǒng)紙筆外，可引入數(shù)字創(chuàng)作工具（如Canva設(shè)計(jì)海報(bào)、剪映制作短視頻）、思維可視化工具（如MindMaster繪制創(chuàng)意圖譜）、跨學(xué)科材料庫（如科學(xué)實(shí)驗(yàn)器材、藝術(shù)手工材料）。資源供給需遵循“低門檻、高支持”原則，例如為創(chuàng)意寫作提供“靈感卡片”（含意象、修辭、場景關(guān)鍵詞），為科創(chuàng)設(shè)計(jì)提供“原型制作工具箱”，降低表達(dá)的技術(shù)壁壘，聚焦創(chuàng)意本身。（四）教師角色的“協(xié)同性”轉(zhuǎn)型教師需從“權(quán)威講授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皠?chuàng)意助產(chǎn)士”：在學(xué)生創(chuàng)意萌芽階段，通過“追問式提問”（如“這個(gè)方案的獨(dú)特優(yōu)勢是什么？”）激發(fā)深度思考；在表達(dá)受阻時(shí)，提供“策略性支架”（如“嘗試用SWOT分析法優(yōu)化你的設(shè)計(jì)”）；在成果展示環(huán)節(jié)，以“同行者”身份參與點(diǎn)評，而非單一評判者。例如，在美術(shù)課“環(huán)保主題創(chuàng)作”中，教師不預(yù)設(shè)“優(yōu)秀作品”的標(biāo)準(zhǔn)，而是與學(xué)生共同探討“如何用藝術(shù)語言傳遞環(huán)保理念”，尊重表達(dá)的多元性。二、支持創(chuàng)造性表達(dá)的教學(xué)設(shè)計(jì)策略（一）任務(wù)驅(qū)動(dòng)：設(shè)計(jì)“開放性+挑戰(zhàn)性”的學(xué)習(xí)任務(wù)任務(wù)是創(chuàng)造性表達(dá)的載體，需具備“雙維特征”：開放性確保創(chuàng)意空間（如“用三種不同學(xué)科視角解讀‘水’”），挑戰(zhàn)性推動(dòng)深度思考（如“為盲童設(shè)計(jì)一本‘可觸摸的繪本’”）。任務(wù)設(shè)計(jì)可采用“逆向設(shè)計(jì)法”：先明確核心素養(yǎng)目標(biāo)（如“工程思維+人文關(guān)懷”），再倒推任務(wù)要求（如“設(shè)計(jì)方案需包含原型圖、用戶反饋、改進(jìn)計(jì)劃”），最后規(guī)劃學(xué)習(xí)支架（如“工程設(shè)計(jì)流程模板”“用戶調(diào)研指南”）。（二）表達(dá)包容：構(gòu)建“多元形式+個(gè)性路徑”的表達(dá)生態(tài)創(chuàng)造性表達(dá)拒絕“單一標(biāo)準(zhǔn)”，需包容“語言、藝術(shù)、實(shí)踐”等多元表達(dá)形式。例如，歷史課“朝代興衰分析”可允許學(xué)生選擇：撰寫歷史小說、制作朝代更迭動(dòng)畫、編排歷史短劇、設(shè)計(jì)政策模擬游戲。教師需建立“表達(dá)形式選擇矩陣”，清晰呈現(xiàn)不同形式的要求與資源支持，如“短劇創(chuàng)作需提交劇本+表演視頻+反思日志”，既保障質(zhì)量，又尊重學(xué)生的優(yōu)勢智能。（三）思維可視化：借助工具外化創(chuàng)意過程創(chuàng)造性思維具有“隱性化”特征，需通過工具將其“可視化、結(jié)構(gòu)化”。例如，用“六頂思考帽”工具引導(dǎo)學(xué)生從“事實(shí)、情感、創(chuàng)新、批判”等維度審視創(chuàng)意；用“故事板”規(guī)劃敘事類表達(dá)的情節(jié)脈絡(luò)；用“概念放射圖”拓展創(chuàng)意的關(guān)聯(lián)維度。工具使用需避免“形式化”，教師應(yīng)示范如何用工具深化思考，如在“校園文創(chuàng)設(shè)計(jì)”中，用思維導(dǎo)圖梳理“文化元素—功能需求—市場定位”的邏輯鏈，而非僅作美觀的“思維裝飾”。（四）差異化支持：為不同水平學(xué)生搭建“階梯式支架”學(xué)生的創(chuàng)意能力存在差異，教學(xué)設(shè)計(jì)需提供“層級化支持”：對于創(chuàng)意薄弱的學(xué)生，提供“范例啟發(fā)+分步指南”（如“參考優(yōu)秀海報(bào)的構(gòu)圖，先完成主題元素設(shè)計(jì)，再添加創(chuàng)意細(xì)節(jié)”）；對于創(chuàng)意活躍的學(xué)生，設(shè)置“拓展挑戰(zhàn)”（如“在原有方案基礎(chǔ)上，嘗試跨學(xué)科融合，如將數(shù)學(xué)幾何元素融入文創(chuàng)設(shè)計(jì)”）。支架設(shè)計(jì)需動(dòng)態(tài)調(diào)整，通過課堂觀察、作品分析及時(shí)識別學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，提供精準(zhǔn)支持。三、實(shí)踐案例：語文“創(chuàng)意寫作”教學(xué)設(shè)計(jì)（一）教學(xué)主題與目標(biāo)主題：“城市角落的故事”。目標(biāo)：引導(dǎo)學(xué)生以“非傳統(tǒng)視角”（如流浪貓、老郵筒、舊報(bào)亭）創(chuàng)作短篇故事，培養(yǎng)觀察能力、敘事創(chuàng)意與情感表達(dá)能力。（二）情境與任務(wù)設(shè)計(jì)創(chuàng)設(shè)“城市觀察者”情境，學(xué)生分組選擇一個(gè)城市角落進(jìn)行實(shí)地觀察（或線上云觀察），記錄細(xì)節(jié)、氛圍與想象中的“故事線索”。任務(wù)要求：①選擇一個(gè)“無生命”的角落元素作為敘事主角；②運(yùn)用“蒙太奇”或“意識流”手法設(shè)計(jì)敘事結(jié)構(gòu)；③融入至少一種“五感描寫”（視覺、聽覺、觸覺等）增強(qiáng)感染力。（三）支持策略實(shí)施1.工具支持：提供“觀察記錄表”（含空間細(xì)節(jié)、情感聯(lián)想、創(chuàng)意靈感）、“敘事結(jié)構(gòu)模板”（如“沖突—轉(zhuǎn)折—升華”）、“五感描寫詞庫”（如“銹跡斑斑的郵筒：觸覺的粗糙、視覺的暗紅、聽覺的風(fēng)穿過縫隙的嗚咽”）。2.差異化支架：基礎(chǔ)組可參考“范例片段”（如《麥琪的禮物》中禮物的象征手法）進(jìn)行仿寫創(chuàng)新；進(jìn)階組需自主設(shè)計(jì)“多視角敘事”（如同一角落的貓、老人、快遞員的不同故事線）。3.教師角色：在觀察階段，引導(dǎo)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)被忽略的細(xì)節(jié)”（如“郵筒上的劃痕可能藏著什么故事？”）；在創(chuàng)作階段，通過“提問式反饋”（如“這個(gè)轉(zhuǎn)折是否足夠自然？能否用一個(gè)意象串聯(lián)前后情節(jié)？”）推動(dòng)創(chuàng)意深化。（四）評估與反饋采用“三維度評估表”：①創(chuàng)意獨(dú)特性（視角是否新穎、情節(jié)是否出人意料）；②表達(dá)完整性（敘事邏輯、情感傳遞是否清晰）；③藝術(shù)感染力（語言風(fēng)格、描寫手法是否生動(dòng)）。反饋采用“同伴互評+教師點(diǎn)評+自我反思”，例如同伴用“彩虹反饋法”（紅：最打動(dòng)我的情節(jié)；黃：可以優(yōu)化的細(xì)節(jié)；綠：創(chuàng)意閃光點(diǎn)），教師則聚焦“創(chuàng)意生長點(diǎn)”（如“你的‘郵筒記憶庫’概念很新穎，能否加入更多代際故事增強(qiáng)厚度？”）。四、創(chuàng)造性表達(dá)的評估革新（一）過程性評估：關(guān)注“創(chuàng)意生長軌跡”摒棄“一次性成果評價(jià)”，建立“創(chuàng)意檔案袋”，收錄學(xué)生的創(chuàng)意草稿、修改過程、反思日志、同伴反饋等，通過“對比分析”（如初稿與終稿的創(chuàng)意深化）評估思維發(fā)展。例如，在科學(xué)“生態(tài)瓶設(shè)計(jì)”中，記錄學(xué)生從“模仿范例”到“自主優(yōu)化（如加入本土物種）”的過程，捕捉創(chuàng)意的萌芽與迭代。（二）多元評價(jià)主體：構(gòu)建“共同體評價(jià)”除教師外，引入“同伴評價(jià)+自我評估+真實(shí)用戶反饋”：同伴評價(jià)側(cè)重“創(chuàng)意共鳴”（如“這個(gè)方案的哪個(gè)點(diǎn)讓你覺得特別有新意？”）；自我評估采用“創(chuàng)意反思量表”（如“我的方案解決了什么獨(dú)特問題？還有哪些待改進(jìn)之處？”）；真實(shí)用戶反饋（如“盲童繪本”請視障學(xué)生試用并提出建議），使評價(jià)貼近表達(dá)的真實(shí)價(jià)值。（三）評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：從“對錯(cuò)”到“創(chuàng)意價(jià)值”制定“創(chuàng)意導(dǎo)向的評價(jià)量規(guī)”，核心維度包括：①獨(dú)特性（是否有新穎的視角、方法或解決方案）；②適切性（是否回應(yīng)真實(shí)問題或情境需求）；③表現(xiàn)力（是否清晰、生動(dòng)地傳遞創(chuàng)意）。例如，在美術(shù)創(chuàng)作中，不評判“畫得像不像”，而關(guān)注“是否用獨(dú)特的藝術(shù)語言表達(dá)了主題情感”。結(jié)語支持學(xué)生創(chuàng)造性表達(dá)的教學(xué)設(shè)計(jì)，本質(zhì)是一場“教育權(quán)力的讓渡”與“學(xué)習(xí)生態(tài)的重構(gòu)”