小學班級心理安全氛圍營造策略——基于Edmondson心理安全感量表在班級層面的應用本研究旨在通過將組織行為學中的核心構(gòu)念心理安全感創(chuàng)造性地引入小學班級管理情境，并基于艾米·埃德蒙森的經(jīng)典量表進行本土化、情境化的應用，系統(tǒng)性地探究小學高年級班級心理安全氛圍的現(xiàn)狀、核心影響因素及其營造策略。在我國全面推進五育并舉、將學生核心素養(yǎng)與身心健康置于教育改革中心位置的宏大背景下，傳統(tǒng)那種以紀律約束與知識權威為核心的、強調(diào)安靜與不出錯的班級管理模式，已難以適應培養(yǎng)學生批判性思維、創(chuàng)新能力與健全人格的時代要求。一個允許犯錯、鼓勵提問、支持冒險的心理安全場域，被認為是激發(fā)學生深度學習與社會情感能力發(fā)展的關鍵微觀生態(tài)。本研究采用問卷調(diào)查法，對某市12所小學的1560名四至六年級學生進行調(diào)查，運用改編后的班級心理安全感量表、教師包容性行為量表與同伴支持性關系量表收集數(shù)據(jù)。研究的核心發(fā)現(xiàn)是：當前小學班級心理安全氛圍總體處于中等偏上水平，但在對權威提出不同意見等維度上得分顯著偏低；分層多元回歸分析顯示，教師包-容性行為（特別是對錯誤的接納與對異議的鼓勵）與同伴支持性關系（特別是情感慰藉與工具性幫助）是預測班級心理安全氛圍的兩個最強有力的、且相互獨立的雙支柱因素；此外，心理安全氛圍在不同年級間存在顯著差異，呈現(xiàn)出隨年級升高而下降的趨勢。本研究的結(jié)論在于，營造班級心理安全氛圍，其根本路徑在于實現(xiàn)一次深刻的班級治理范式革命，即從一種以控制為底色的管理主義模式，深刻地轉(zhuǎn)向一種以賦能為內(nèi)核的發(fā)展主義模式。其核心抓手，在于教師必須扮演好安全感首席架構(gòu)師的角色，系統(tǒng)性地塑造包容性的師生互動；同時，還必須扮演好關系生態(tài)工程師的角色，積極地、結(jié)構(gòu)化地培育支持性的同伴關系網(wǎng)絡。關鍵詞：心理安全；班級氛圍；師生關系；同伴關系；核心素養(yǎng)一、引言我們正處在中國基礎教育一場深刻的、由知識中心主義向素養(yǎng)中心主義全面轉(zhuǎn)型的歷史性變革之中。當《深化新時代教育評價改革總體方案》以前所未有的戰(zhàn)略決心，旗幟鮮明地要求堅決改變用分數(shù)給學生貼標簽的做法，當培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人這一根本問題被置于所有教育工作的邏輯起點，立德樹人的根本任務與學生全面發(fā)展的終極目標，便共同指向了一場必須深入到教育最小細胞——班級與課堂——的生態(tài)重構(gòu)。在這場深刻的變革中，一個長期以來被傳統(tǒng)班級管理實踐所遮蔽、卻對學生高階思維與健全人格發(fā)展至關重要的微觀氣候——班級心理安全氛圍，正日益凸顯出其不可替代的奠基性價值。心理安全感，最初由組織行為學家艾米·埃德蒙森提出，其核心意涵，是指在一個團隊中，成員所共有的一種相信在這里，人際的‘冒險’是安全的的信念。在一個高心理安全的團隊里，成員不會因為提出一個看似愚蠢的問題、承認自己的一個錯誤、或表達一個與主流不同的觀點，而擔心自己會受到懲罰、羞辱或排擠。這種免于人際恐懼的集體氛圍，被海量的實證研究證明，是激發(fā)團隊學習、促進創(chuàng)新、提升復雜問題解決能力的最強大的催化劑。將這一深刻的組織管理洞見，平移至小學班級的微觀社會之中，其現(xiàn)實意義與緊迫性，不言而喻。審視我們許多傳統(tǒng)的小學課堂，一種以安靜、聽話、整齊劃一為最高追求的秩序美學，仍在很大程度上，占據(jù)著主導地位。在這種文化中，學生常常會因為害怕答錯而被老師批評、害怕提問而被同學嘲笑、害怕與眾不同而被視為異類，而選擇沉默是金。這種彌散在班級空氣中的、微妙的人際風險感知，雖然在表面上維持了課堂的平穩(wěn)運行，但卻在深層次上，系統(tǒng)性地扼殺了學生的好奇心、批判性思維的萌芽與個性化表達的勇氣。一個孩子，如果在一個需要時刻察言觀色、擔心行差踏錯的環(huán)境中度過六年，我們又怎能期望他成長為一個富有創(chuàng)造力、敢于擔當、內(nèi)心豐盈的未來公民？在這一深刻的育人困境與時代訴求的巨大張力之下，一個亟待回答的核心問題便浮現(xiàn)出來：我們?nèi)绾尾拍芟到y(tǒng)性地、科學地，將小學班級，從一個僅僅追求紀律安全的場所，升級為一個真正能夠滋養(yǎng)心靈、賦能成長的心理安全港灣？具體而言，在當前我國小學的真實生態(tài)中，班級心理安全氛圍的現(xiàn)狀究竟如何？在復雜的班級人際網(wǎng)絡中，哪些是影響甚至決定這一氛圍形成與否的關鍵性變量？是教師的言行舉止，還是同伴之間的互動模式，扮演了更為根本性的角色？最為核心的是，基于對這些影響機制的實證性揭示，我們能夠為廣大一線班主任，提煉出一套怎樣的、既具有學理支撐、又具有高度實踐操作性的心理安全氛圍營造策略體系？本研究旨在通過對埃德蒙森經(jīng)典量表的本土化改編與大規(guī)模應用，對這一系列核心問題，進行一次系統(tǒng)的、數(shù)據(jù)驅(qū)動的深度探究。二、文獻綜述為了在堅實的理論與實踐基礎上，對小學班級心理安全氛圍的營造策略進行系統(tǒng)性探究，有必要對作為本研究核心理論基石的心理安全感構(gòu)念的演進與核心內(nèi)涵、其從組織管理學向教育學領域的跨界應用現(xiàn)狀、以及與本研究密切相關的班級氛圍、師生關系與同伴關系等經(jīng)典教育學議題的已有研究成果，進行一次全面的、批判性的文獻梳理與回顧。心理安全感的概念，其學術譜系，可以追溯到沙因等學者對組織文化的早期研究，但其真正作為一個清晰、可測量的構(gòu)念，被系統(tǒng)性地引入學術主流，則歸功于哈佛大學教授艾米·埃德蒙SON的開創(chuàng)性工作。她通過對醫(yī)院手術團隊的深入質(zhì)性研究，意外地發(fā)現(xiàn)，那些報告了更多醫(yī)療差錯的團隊，其真實的醫(yī)療水平，反而更高。通過進一步的探究，她揭示了這一反常識現(xiàn)象背后的深層機制：在高績效團隊中，并非是犯錯更少，而是團隊成員更敢于承認與討論錯誤?；诖?，她將心理安全感，操作性地定義為一種團隊成員共享的、對于承擔人際風險的安全感的信念。她進一步指出，心理安全感，并非一種盲目的樂觀或人際的和諧，而是一種對坦誠與脆弱的集體包容。它是一個團隊層面的、而非個體層面的涌現(xiàn)屬性，是團隊學習、知識共享與創(chuàng)新行為得以發(fā)生的、不可或缺的土壤。這一極富解釋力的構(gòu)念，在過去的二十年間，在組織管理學領域，引發(fā)了一場研究的范式革命。然而，其向教育領域的系統(tǒng)性遷移與應用，則相對滯后，且主要集中在兩個層面。其一，是教師團隊層面。許多研究，將學校中的教研組、年級組等，視為一個工作團隊，并探究了校長領導風格、團隊信任等因素，對教師團隊心理安全感，及其對集體教研、專業(yè)成長等結(jié)果變量的影響。其二，是高等教育課堂層面。一些研究開始將大學課堂中的學習小組，視為一個微型團隊，并探究了課堂中的心理安全感，對學生參與度、協(xié)作學習效果等的影響。這些研究，為心理安全感構(gòu)念在教育情境下的應用，提供了寶貴的、初步的理論與實證探索。然而，將心理安全感的分析單位，系統(tǒng)性地、大規(guī)模地，下沉到中小學班級這一更為基礎、也更為復雜的準社會組織，其相關的實證研究，在全球范圍內(nèi)，都尚處于起步階段，在中國本土情境下，更是鳳毛麟角。盡管我們擁有班級氛圍、班級氣候等更為傳統(tǒng)和宏大的概念，來描述班級的整體心理環(huán)境，但這些概念，在內(nèi)涵上，往往是寬泛的、多維的（如包含競爭、合作、秩序、親密等多個維度），其對于學生是否敢于承擔人際風險這一具體而核心的行為傾向的預測力與解釋力，則遠不如心理安全感這一構(gòu)念來得精準與聚焦?？梢哉f，心理安全感，為我們提供了一個全新的、更具操作性與干預價值的診斷透鏡，來審視與重構(gòu)班級的微觀人際生態(tài)。在探究班級心理生態(tài)的影響因素時，傳統(tǒng)的教育心理學研究，已經(jīng)積累了浩如煙海的成果。這些研究，幾乎無一例外地，都指向了兩個核心的、結(jié)構(gòu)性的變量：其一，是師生關系，即班級中縱向的、以教師為中心的權威關系網(wǎng)絡；其二，是同伴關系，即班級中橫向的、以學生為主體的朋輩互動網(wǎng)絡。關于師生關系，大量研究證實，教師的領導風格（如民主型/專制型）、期望效應、情感支持、自主性支持等，都對學生的學習動機、學業(yè)成就與社會性發(fā)展，具有深遠的影響。關于同伴關系，研究則發(fā)現(xiàn)，同伴接納、同伴支持、班級凝聚力、以及是否存在欺凌等，是影響學生在校幸福感、歸屬感與心理健康的關鍵因素。在肯定這些經(jīng)典研究巨大貢獻的同時，我們必須清醒地看到，這些研究在理論的整合性、視角的互動性以及方法的本土化上，仍存在著顯著的深化空間。首先，在理論的整合性上，大多數(shù)研究，是孤立地探究師生關系或同伴關系的影響，而較少將二者，置于同一個整合性的分析框架之下，來系統(tǒng)性地、比較性地，檢驗它們對同一個結(jié)果變量（如班級心理安全氛圍）的相對貢獻度與獨特預測力。其次，在視角的互動性上，心理安全感理論，恰恰為我們提供了一個深刻的互動視角。即，一個安全的班級氛圍，其形成，可能既需要來自教師自上而下的權威性賦權與保護，也需要來自同伴群體自下而上的規(guī)范性接納與支持。這兩大力量，是如何協(xié)同作用的？這正是本研究所要探究的核心。最后，在方法的本土化上，雖然有大量關于師生關系與同伴關系的本土研究，但專門針對班級心理安全感這一新興構(gòu)念的、基于國際經(jīng)典量表進行系統(tǒng)性本土化改編與大規(guī)模實證檢驗的研究，仍是一個亟待填補的重大空白?；谝陨戏治?，本研究的切入點和創(chuàng)新價值在于：第一，研究視角的跨界引入與精準聚焦。本研究將系統(tǒng)性地，將組織行為學的前沿構(gòu)念心理安全感，創(chuàng)造性地引入中國小學班級的實證研究，為我們深刻理解班級微觀生態(tài)，提供一個全新的、更具穿透力的理論透鏡。第二，研究框架的雙柱整合性。本研究將明確地、系統(tǒng)性地，將師生關系（教師包容性行為）與同伴關系（同伴支持性關系），這兩個班級人際網(wǎng)絡的核心支柱，整合于同一個預測模型之中，旨在深刻揭示營造班級心理安全氛圍的雙輪驅(qū)動機制。第三，研究方法的本土化與實證性。本研究將致力于對埃德蒙森的經(jīng)典量表，進行嚴謹?shù)?、符合中國小學文化情境的本土化再造，并通過大規(guī)模的問卷調(diào)查，為我們所提出的理論模型與實踐策略，提供最為堅實和有力的數(shù)據(jù)證據(jù)。四、研究方法本研究的核心目標在于，通過大規(guī)模的問卷調(diào)查，系統(tǒng)性地診斷當前我國小學高年級班級心理安全氛圍的現(xiàn)狀，并構(gòu)建一個能夠有效解釋教師包容性行為與同伴支持性關系對其影響機制的預測模型，最終為一線教師的實踐，提供循證的策略指導。為了能夠?qū)@一系列變量之間的關系，進行客觀的、可重復的、可量化的檢驗，并探究不同群體間可能存在的差異，本研究確定采用定量研究范式中的橫斷面問卷調(diào)查研究設計。該設計通過在同一時間點，對大規(guī)模的、具有代表性的樣本，進行標準化的測量，能夠非常有效地，揭示變量之間的相關模式與結(jié)構(gòu)性關系，是探究本研究此類社會心理學問題的經(jīng)典與成熟的研究路徑。本研究的參與者，是通過多階段分層隨機抽樣的方法，在某市的三個主城區(qū)中選取的。首先，在每個區(qū)，隨機抽取4所不同辦學水平的小學（共12所）。然后，在每所被抽中的學校，將四、五、六三個年級，作為目標年級。最后，在每個目標年級中，隨機抽取2個班級，對班內(nèi)所有學生，進行集體施測。之所以選擇四至六年級的高年級小學生，是基于兩個核心考量：其一，他們的認知發(fā)展水平，已使其具備了理解問卷條目、并對自身所處的班級氛圍，進行相對穩(wěn)定和可靠的抽象評估的能力；其二，他們已經(jīng)經(jīng)歷了較長時間的班級集體生活，其所在班級的師生關系與同伴關系網(wǎng)絡，已相對成型與穩(wěn)定。在施測過程中，我們嚴格遵循了研究倫理，向所有參與學校、家長與學生，都發(fā)放了知情同意書。在剔除了作答不完整、或存在明顯規(guī)律性作答的無效問卷后，本研究最終納入分析的有效樣本量為1560名學生。在樣本的人口統(tǒng)計學特征上，男生占比百分之五十一點三，女生占比百分之四十八點七；四年級學生占比百分之三十三點一，五年級占比百分之三十三點五，六年級占比百分之三十三點四。本研究的核心測量工具，是一個包含了四個部分的復合問卷。第一部分，是被試的基本信息，包括性別、年級等。第二部分，是本研究的核心因變量測量工具——《班級心理安全感量表》。該量表，是在埃德蒙森經(jīng)典的7條目團隊心理安全感量表的基礎上，進行本土化改編與修訂而成的。修訂過程，嚴格遵循了翻譯、回譯、文化調(diào)適與專家評議的流程。例如，將原量表中在這個團隊中，向別人求助是很容易的，調(diào)整為更符合班級情境的在班級里，當我遇到學習困難向同學請教時，他們通常很樂意幫助我。量表采用里克特5點計分法，得分越高，代表學生感知的班級心理安全氛圍越好。經(jīng)過探索性與驗證性因素分析，最終形成的中文版量表，保留了原量表的單維結(jié)構(gòu)，其內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.88，具有良好的信效度。第三、四部分，則是本研究核心自變量的測量工具，分別是《教師包容性行為量表》（8條目，如老師鼓勵我們提出和課本或他本人不同的看法，信度系數(shù)0.91）與《同伴支持性關系量表》（8條目，如當我在班里被別人欺負或開玩笑時，會有同學站出來幫我說話，信度系數(shù)0.93）。本研究的數(shù)據(jù)分析，將主要運用統(tǒng)計分析軟件進行處理。具體的分析步驟如下：第一步，是描述性統(tǒng)計分析。計算所有核心變量（班級心理安全感、教師包容性行為、同伴支持性關系）及其各維度的平均數(shù)、標準差，旨在從總體上，呈現(xiàn)當前小學班級心理安全氛圍的現(xiàn)狀水平。第二步，是差異性檢驗。將采用獨立樣本T檢驗，來比較不同性別的學生，在其感知的班級心理安全感上，是否存在統(tǒng)計上的顯著差異。將采用單因素方差分析，來比較不同年級的學生，在其感知的班級心理安全感上，是否存在統(tǒng)計上的顯著差異。第三步，是相關分析。將采用皮爾遜積差相關分析，來初步檢驗教師包容性行為、同伴支持性關系與班級心理安全感這三個核心變量之間的相關關系的方向與強度。第四步，也是本研究的核心分析環(huán)節(jié)，是分層多元線性回歸分析。我們將以班級心理安全感為因變量，構(gòu)建一個多層次的回歸模型。在第一層，首先放入作為控制變量的人口統(tǒng)計學變量（性別、年級）。在第二層，放入教師包容性行為變量。在第三層，最后放入同伴支持性關系變量。通過系統(tǒng)性地考察R方值的變化，以及在最終模型中，各個預測變量的標準化回歸系數(shù)及其顯著性，我們便能夠精準地、在統(tǒng)計上分離出，教師行為與同伴關系，在解釋班級心理安全氛圍的變異上，所各自具有的、獨特的、獨立的貢獻。五、研究結(jié)果與討論通過對某市12所小學1560名高年級學生的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)進行系統(tǒng)的統(tǒng)計分析，本研究旨在客觀、精準地揭示當前小學班級心理安全氛圍的現(xiàn)實圖景，并深度解碼其背后的核心驅(qū)動機制。研究結(jié)果不僅為我們提供了一幅關于班級微觀生態(tài)的、數(shù)據(jù)驅(qū)動的診斷畫像，更深刻地、結(jié)構(gòu)性地揭示了，教師與同伴，作為班級人際網(wǎng)絡中的兩大核心力量，是如何協(xié)同作用，共同塑造了這一決定學生健康成長的心理氧氣的濃度。本研究的第一個核心發(fā)現(xiàn)是：從總體上看，當前小學高年級班級的心理安全氛圍，處于中等偏上的水平，但其內(nèi)部結(jié)構(gòu)，呈現(xiàn)出顯著的非均衡性，具體表現(xiàn)為求助安全感顯著高于異議安全感。描述性統(tǒng)計結(jié)果顯示，在5分制的量表上，學生感知的班級心理安全感總均值為3.86，標準差為0.72。這一分數(shù)，顯著高于量表的中值3，表明從整體而言，大多數(shù)學生，認為自己的班級，是一個相對安全、能夠獲得支持的集體。然而，對各個條目的均值進行細部分析后，我們發(fā)現(xiàn)了一個值得深思的結(jié)構(gòu)性差異。得分最高的條目是在班級里，當我遇到學習困難向同學請教時，他們通常很樂意幫助我（均值4.35），而得分最低的條目，則是在班級里，如果我認為老師的某個說法或做法不對，我敢于提出來（均值2.98）。這一高一低，形成了鮮明的對照。它深刻地揭示了，當前班級氛圍的安全，在很大程度上，是一種同質(zhì)性的安全，是一種在求同的框架內(nèi)，相互提供幫助的合作性安全。而那種更具挑戰(zhàn)性、更需要個體勇氣、也對一個群體的創(chuàng)新與反思能力至關重要的異質(zhì)性安全，即敢于挑戰(zhàn)權威、表達不同意見的異議安全感，則相對匱乏。這一發(fā)現(xiàn)，與我們引言中所描述的、那種追求秩序與和諧的傳統(tǒng)班級文化，形成了深刻的呼應。它警示我們，營造心理安全氛圍，其更深層、也更艱巨的挑戰(zhàn)，在于如何突破師道尊嚴的傳統(tǒng)文化束縛，真正地、在制度與文化層面，為學生的批判性聲音，提供被傾聽與被尊重的空間。本研究的第二個核心發(fā)現(xiàn)是：班級心理安全氛圍，在不同年級間，存在統(tǒng)計上的顯著差異，總體上，呈現(xiàn)出一種隨年級升高而系統(tǒng)性下降的令人憂慮的趨勢。單因素方差分析的結(jié)果顯示，年級在班級心理安全感總分上的主效應，達到了統(tǒng)計上的高度顯著水平。事后多重比較進一步揭示，四年級學生的心理安全感得分，顯著高于五年級，而五年級的得分，又顯著高于六年級。這一年級滑坡現(xiàn)象，其背后，可能蘊含著多重復雜的解釋機制。其一，是日益加劇的學業(yè)競爭壓力。隨著年級的升高，特別是面臨小升初壓力的六年級，班級內(nèi)部的競爭氛圍，會日趨激烈，這可能會在一定程度上，削弱同伴之間的合作與支持，增加人際的緊張感。其二，是青少年社會認知的復雜化。進入青春期前的高年級學生，其自我意識日益增強，對他人的評價與眼光，也變得更為敏感。這種人際敏感性的提升，可能會使其在表達自我、承擔人際風險時，變得更為謹慎和猶豫。這一發(fā)現(xiàn)，深刻地提醒我們，對心理安全氛圍的營造與維護，絕非一勞永逸。特別是在小學高年級這一關鍵的轉(zhuǎn)型期，學校與教師，必須投入更多的、有針對性的關注與干預，來主動地對沖學業(yè)壓力與人際復雜化，對班級心理生態(tài)所可能帶來的侵蝕效應。本研究的第三個、也是最具核心理論與實踐價值的發(fā)現(xiàn)是：分層回歸分析的結(jié)果，強有力地證明，教師包容性行為與同伴支持性關系，是共同預測班級心理安全氛圍的、兩個相互獨立的、且效力幾乎同等重要的核心雙支柱。回歸分析模型顯示：在控制了性別與年級變量后，第二步單獨引入的教師包容性行為，能夠獨立解釋班級心理安全感總變異的百分之二十八。在第三步，當同伴支持性關系被引入最終模型后，模型的總解釋力，躍升至百分之五十四，R方的變化量，達到了統(tǒng)計上的高度顯著。在最終的模型中，教師包容性行為與同伴支持性關系這兩個預測變量，其標準化的回歸系數(shù)，均達到了高度顯著的水平，且其系數(shù)的絕對值，非常接近。這一統(tǒng)計結(jié)果，其背后的理論意涵，是極其深刻的。它將對班級氛圍的傳統(tǒng)理解，從一種模糊的、整體性的描述，深化到了一個清晰的、結(jié)構(gòu)性的、可操作的二元動力模型。它告訴我們，一個高心理安全的班級生態(tài)，其構(gòu)建，必須同時依賴于兩條路徑的協(xié)同努力：路徑一，是自上而下的賦能：作為首席架構(gòu)師的教師。教師，作為班級中唯一的、擁有制度性權威的成年人，其一言一行，對于班級安全規(guī)則的塑造，具有不可替代的定義性作用。當教師，能夠持續(xù)地、明確地，通過自己的言行（如公開贊揚提出不同意見的學生、在自己犯錯時坦誠道歉、為學生的失敗提供腳手架式的歸因支持），來向全班傳遞在這里，犯錯是學習的機會，提問是智慧的象征，不同是被尊重的財富這一核心價值信號時，他便如同一個首席架構(gòu)手師，為整個班級的心理安全，搭建了最堅實的承重墻。路徑二，是自下而上的編織：作為關系生態(tài)工程師的同伴。然而，僅僅有教師的賦權，是遠遠不夠的。在一個每天需要相處八小時的集體中，來自同伴的、日常的、無處不在的微觀互動，共同編織了學生真實感受到的、那張或溫暖或冰冷的人際關系之網(wǎng)。如果同伴之間，彌漫的是嘲笑、排擠與小團體主義，那么，即便教師再開明，學生在承擔人際風險時，也依然會感到危機四伏。因此，一個高心理安全的班級，其另一個同樣重要的支柱，是一個由善意、信任與互助所構(gòu)成的、堅韌的同伴支持網(wǎng)絡。綜上所述，這一雙支柱模型的理論貢獻在于，它將心理安全感這一源于組織行為學的舶來構(gòu)念，成功地、有機地，與教育心理學中關于師生關系與同伴關系的經(jīng)典理論，進行了深刻的整合與對話。它深刻地揭示了，班級心理安全，其本質(zhì)，正是這兩種關系，在支持人際冒險這一特定功能上的、集中的、涌現(xiàn)性的體現(xiàn)。它的實踐啟示，是更為深刻、清晰且具有高度可操作性的。它為一線班主任，提供了一幅旨在營造班級心理安全氛圍的、清晰的雙軌并行的行動地圖：軌道一：系統(tǒng)性重塑師生互動模式。這要求教師，必須進行一次深刻的自我革命。首先，是建立班級錯誤管理常規(guī)，例如，設立本周最有價值的錯誤分享會，將錯誤，從一種需要掩蓋的羞恥，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N值得探究的資源。其次，是運用賦能式與探究式提問，多問你是怎么想的？、還有沒有不同的看法？，少問封閉性的、評判性的問題。最后，是教師自身的示范性，即教師要敢于在學生面前，展現(xiàn)自己的不完美，敢于承認我也不知道、我需要你們的幫助，從而用自己的脆弱，來為學生的冒險，進行最強有力的背書。軌道二：結(jié)構(gòu)化培育同伴支持網(wǎng)絡。這要求教師，必須從一個班級秩序的管理者，轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€班級關系的工程師。其核心抓手，是結(jié)構(gòu)化的合作。首先，是精心設計異質(zhì)分組的合作學習任務，讓學生在為了共同目標而努力的過程中，必須相互依賴、相互支持，從而打破小團體的壁壘。其次，是常態(tài)化開展班級圈、晨會等情感分享活動，為學生提供一個安全的、有儀式感的情感表達與相互傾聽的空間。最后，是建立‘微光’同伴支持系統(tǒng)，即在班級中，有意識地發(fā)現(xiàn)并賦能那些具有高親社會性的小領袖，讓他們?nèi)缤⒐庖粯樱诎嗉壷?，主動地去發(fā)現(xiàn)并幫助那些需要支持的同學，從而形成一種善意的、自下而上的漣漪效應。六、結(jié)論與展望本研究通過對埃德蒙森的經(jīng)典心理安全感量表進行本土化改編，并對某市1560名小學高年級學生進行大規(guī)模問卷調(diào)查，系統(tǒng)性地探究了當前小學班級心理安全氛圍的現(xiàn)狀及其核心影響機制。研究的核心結(jié)論是：小學班級心理安全氛圍，是由教師包容性行為與同伴支持性關系這兩個核心因素，共同構(gòu)建的雙支柱系統(tǒng)。一個高心理安全的班級，既需要教師自上而下地、在制度與文化上，為學生的人際冒險進行賦權與保護，也需要同伴群體自下而上地、在日?；又?，為個體提供接納與支持的關系網(wǎng)絡。這一結(jié)論，深刻地揭示