小學(xué)英語課堂情感因素對學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響——基于人本主義學(xué)習(xí)觀本研究旨在基于人本主義學(xué)習(xí)觀，系統(tǒng)性地探究小學(xué)英語課堂中的情感因素（主要包括師生關(guān)系、同伴關(guān)系與課堂氛圍）對學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)在影響機(jī)制。在我國雙減政策深入推進(jìn)、教育回歸育人本原的宏大背景下，小學(xué)英語教育的重心正從單純的知識傳授轉(zhuǎn)向核心素養(yǎng)與學(xué)習(xí)興趣的培育。然而，小學(xué)生英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)高開低走的現(xiàn)象普遍存在，其背后深藏的往往是情感體驗(yàn)的缺失與學(xué)習(xí)焦慮的滋生。人本主義學(xué)習(xí)觀，以其強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)在需求、情感體驗(yàn)與和諧人際關(guān)系的中心地位，為我們破解這一困境，將英語課堂從一個(gè)知識的灌輸場轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)心靈的滋養(yǎng)地，提供了根本性的理論框架與實(shí)踐指南。本研究采用混合研究方法，通過對某市四所小學(xué)的458名四至五年級學(xué)生及其英語教師進(jìn)行問卷調(diào)查，并運(yùn)用結(jié)構(gòu)方程模型（SEM）對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，同時(shí)輔以對兩個(gè)典型班級的深度課堂觀察與師生訪談。研究的核心發(fā)現(xiàn)是：和諧、支持性的師生關(guān)系，是影響小學(xué)生英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的最核心、最強(qiáng)大的直接預(yù)測變量；積極的課堂氛圍，在師生關(guān)系與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之間，扮演著至關(guān)重要的中介作用；上述情感因素對學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的積極影響，主要體現(xiàn)在對內(nèi)在動(dòng)機(jī)的激發(fā)與維持上，而對外在動(dòng)機(jī)的影響則相對較弱。本研究的結(jié)論在于，提升小學(xué)生英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的根本路徑，在于實(shí)現(xiàn)一次從知識中心向關(guān)系中心的深刻教學(xué)范式轉(zhuǎn)型。其關(guān)鍵，在于教師需要成為一個(gè)無條件積極關(guān)注的給予者與安全、包容課堂氛圍的營造者，通過構(gòu)建充滿信任與關(guān)愛的師生共同體，來滿足學(xué)生最基本的安全與歸屬需求，從而釋放其與生俱來的、對語言學(xué)習(xí)的好奇心與內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。關(guān)鍵詞：情感因素；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；小學(xué)英語；人本主義；師生關(guān)系一、引言我們正處在一個(gè)全球化深度交融、跨文化交流日益頻繁的時(shí)代，英語作為國際通用語言，其在個(gè)人發(fā)展與國家競爭力中的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性地位，已成為社會(huì)共登識。在此宏大背景下，我國的基礎(chǔ)教育體系，特別是新一輪的課程改革，明確地將英語學(xué)科的核心素養(yǎng)，從單一的語言知識與技能，拓展為包含語言能力、文化意識、思維品質(zhì)與學(xué)習(xí)能力在內(nèi)的整合性目標(biāo)。尤其是雙減政策的全面落地，更是以前所未有的力度，推動(dòng)教育的重心從應(yīng)試刷題，向保護(hù)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)與終身發(fā)展能力的方向，進(jìn)行深刻的價(jià)值回歸。小學(xué)階段，作為兒童語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期與態(tài)度、情感形成的重要時(shí)期，其英語教育的質(zhì)量，無疑對后續(xù)的學(xué)習(xí)軌跡與成就，具有深遠(yuǎn)的奠基性意義。然而，一個(gè)長期困擾著廣大一線英語教師與教育研究者的嚴(yán)峻現(xiàn)實(shí)是，小學(xué)生在初次接觸英語時(shí)，往往表現(xiàn)出極高的熱情與好奇心，但這種初始動(dòng)機(jī)，卻常常隨著年級的升高而迅速衰減，甚至轉(zhuǎn)化為對英語課的回避與厭倦。這種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)高開低走的現(xiàn)象，其根源究竟在何處？傳統(tǒng)的觀點(diǎn)，常常將其歸因于認(rèn)知層面的難度增加或?qū)W生個(gè)體意志力的差異。但越來越多的研究與實(shí)踐表明，在小學(xué)英語這一特殊的教學(xué)情境中，比認(rèn)知挑戰(zhàn)更為根本、更具決定性的影響因素，往往潛藏在那些看不見的、彌散于整個(gè)課堂之中的情感領(lǐng)域。當(dāng)一個(gè)孩子因?yàn)楹ε履铄e(cuò)一個(gè)單詞而被嘲笑時(shí)，當(dāng)他感覺不到來自教師的溫暖與支持時(shí)，當(dāng)他在小組活動(dòng)中被同伴所排斥時(shí)，一種被稱為情感過濾的無形屏障便會(huì)悄然升起，它會(huì)有效地屏蔽掉所有高質(zhì)量的語言輸入，使學(xué)習(xí)無法真正發(fā)生。如何才能系統(tǒng)性地拆除這道阻礙學(xué)生心靈與語言相遇的情感屏障，構(gòu)建一個(gè)能夠持續(xù)滋養(yǎng)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的積極課堂生態(tài)？其根本的出路，在于我們必須對學(xué)習(xí)的本質(zhì)，進(jìn)行一次深刻的理論反思。以卡爾·羅杰斯與亞伯拉罕·馬斯洛為代表的人本主義心理學(xué)，恰好為我們提供了這樣一個(gè)極具穿透力與人文關(guān)懷的理論透鏡。人本主義學(xué)習(xí)觀深刻地指出，學(xué)習(xí)并非純粹的、冷冰冰的認(rèn)知加工過程，而是一個(gè)完整的全人參與的、與情感、需求、人際關(guān)系密不可分的生命成長過程。它強(qiáng)調(diào)，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者最基本的心理需求——如安全感、歸屬感與被尊重的需求——得到滿足時(shí)，其內(nèi)在的、朝向自我實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)潛能，才能夠被真正地釋放出來。因此，本研究的核心問題是：我們應(yīng)如何系統(tǒng)性地運(yùn)用人本主義學(xué)習(xí)觀的理論框架，來審視并解構(gòu)小學(xué)英語課堂中的情感因素（特別是師生關(guān)系、同伴關(guān)系與課堂氛圍），是如何具體地、通過怎樣的內(nèi)在機(jī)制，作用于學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（特別是內(nèi)在動(dòng)機(jī)）的？一個(gè)以培育學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)為核心目標(biāo)的、充滿人文關(guān)懷的英語課堂，其在教師角色、師生互動(dòng)與評價(jià)方式上，應(yīng)呈現(xiàn)出怎樣的實(shí)踐樣態(tài)？本研究旨在通過問卷調(diào)查與深度觀察訪談相結(jié)合的方法，系統(tǒng)性地回答這些問題，以期超越當(dāng)前對動(dòng)機(jī)問題零散的、技術(shù)性的干預(yù)思路，為我國小學(xué)英語教學(xué)如何從科學(xué)的人本主義理論根基出發(fā)，系統(tǒng)性地、智慧地培育出真正熱愛英語、并能主動(dòng)、持續(xù)學(xué)習(xí)的未來一代，提供一個(gè)既有深刻理論依據(jù)，又有清晰實(shí)證支持的整合性方案。二、文獻(xiàn)綜述為了在堅(jiān)實(shí)的理論與實(shí)踐基礎(chǔ)上，對小學(xué)英語課堂情感因素與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的關(guān)系進(jìn)行系統(tǒng)性探究，有必要對作為本研究核心理論框架的人本主義學(xué)習(xí)觀、外語學(xué)習(xí)中的情感因素，以及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的相關(guān)理論與實(shí)證研究現(xiàn)狀，進(jìn)行一次全面的、批判性的文獻(xiàn)梳理與回顧。人本主義學(xué)習(xí)觀，作為二十世紀(jì)中期興起于心理學(xué)領(lǐng)域的第三勢力，是對當(dāng)時(shí)占主導(dǎo)地位的行為主義與精神分析的深刻反思與超越。其核心的革命性在于，它將研究的焦點(diǎn)，從外在的行為控制或內(nèi)在的無意識沖突，轉(zhuǎn)向了對人的潛能、價(jià)值、尊嚴(yán)與自我實(shí)現(xiàn)的關(guān)注。在學(xué)習(xí)領(lǐng)域，人本主義的旗手卡爾·羅杰斯與亞伯拉罕·馬斯洛，提出了極具影響力的理論。馬斯洛的需求層次理論，深刻地揭示了學(xué)習(xí)發(fā)生的心理前提：只有當(dāng)個(gè)體較低層次的生理與安全需求，以及更高層次的歸屬與尊重需求得到滿足后，其最高層次的自我實(shí)現(xiàn)（包括求知與審美）的需求，才能成為其行為的主要驅(qū)動(dòng)力。這一理論，為我們理解課堂中的情感支持為何如此重要，提供了根本性的解釋框架——一個(gè)充滿恐懼、排斥與不被尊重的課堂，從根本上就扼殺了學(xué)習(xí)發(fā)生的可能性。羅杰斯則進(jìn)一步提出了以學(xué)習(xí)者為中心的教育思想，他強(qiáng)調(diào)，有意義的學(xué)習(xí)，必須是與學(xué)習(xí)者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與內(nèi)在需求相關(guān)聯(lián)的。他提出了促進(jìn)這種學(xué)習(xí)發(fā)生的三個(gè)關(guān)鍵的教師態(tài)度條件：真誠一致、無條件積極關(guān)注與共情性理解。這三個(gè)條件，共同指向了一種和諧、信任、支持性的師生關(guān)系，在這種關(guān)系中，學(xué)習(xí)者敢于冒險(xiǎn)、敢于犯錯(cuò)，其內(nèi)在的成長力量，得以最大程度地被激發(fā)。在人本主義的宏大理論光照下，審視外語學(xué)習(xí)這一具體領(lǐng)域，我們發(fā)現(xiàn)情感的重要性被更為集中地凸顯出來。斯蒂芬·克拉申提出的、極具影響力的情感過濾假說，便可以被視為人本主義思想在二語習(xí)得領(lǐng)域的具體應(yīng)用。該假說認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)，如動(dòng)機(jī)、自信心與焦慮水平，共同構(gòu)成了一個(gè)無形的情感過濾器。當(dāng)學(xué)習(xí)者處于積極的情感狀態(tài)時(shí)（動(dòng)機(jī)強(qiáng)、自信心足、焦慮水平低），過濾器是低的，從而允許大量的、可理解的語言輸入順利通過，促進(jìn)語言的習(xí)得；反之，當(dāng)學(xué)習(xí)者處于消極的情感狀態(tài)時(shí)，過濾器則是高的，會(huì)有效地阻礙語言的輸入。這一假說，雖然在實(shí)證檢驗(yàn)的嚴(yán)謹(jǐn)性上受到一些批評，但它極具啟發(fā)性地指出了，外語學(xué)習(xí)的成敗，在很大程度上，是一個(gè)情感問題，而非純粹的智力問題。在對學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的探究中，愛德華·德西與理查德·瑞安的自我決定理論，為人本主義的宏觀理念，提供了更為精細(xì)、更具操作性的微觀解釋。該理論將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，區(qū)分為內(nèi)在動(dòng)機(jī)（即為了活動(dòng)本身所帶來的興趣與愉悅而學(xué)習(xí)）與外在動(dòng)機(jī)（即為了獲得外部的獎(jiǎng)勵(lì)或避免懲罰而學(xué)習(xí)），并深刻地指出，能夠促進(jìn)個(gè)體長期、深度學(xué)習(xí)的，主要是內(nèi)在動(dòng)機(jī)。而內(nèi)在動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生與維持，則取決于個(gè)體三種基本心理需求的滿足：自主性需求（即感覺自己的行為是自我決定的）、勝任感需求（即感覺自己有能力完成任務(wù)）與歸屬感需求（即感覺自己與他人有關(guān)聯(lián)，被接納與關(guān)愛）。這三種需求的滿足，與人本主義所倡導(dǎo)的課堂環(huán)境，存在著完美的邏輯對應(yīng)：一個(gè)尊重學(xué)生選擇、給予積極反饋、并充滿關(guān)愛與支持的課堂，正是滋養(yǎng)內(nèi)在動(dòng)機(jī)的最佳土壤。在上述理論的指導(dǎo)下，國內(nèi)外學(xué)者已開展了大量的實(shí)證研究，探討小學(xué)英語課堂中的情感因素對學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響。這些研究普遍證實(shí)，積極的師生關(guān)系、融洽的同伴關(guān)系、輕松的課堂氛圍，與學(xué)生較高的學(xué)習(xí)興趣、較低的學(xué)習(xí)焦慮以及更強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，存在著顯著的正相關(guān)。這些研究，為本研究的開展，提供了重要的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。然而，在理論應(yīng)用的深度、研究方法的整合性以及影響機(jī)制的系統(tǒng)性上，仍存在著值得進(jìn)一步深化的空間。首先，在理論應(yīng)用的深度上，許多研究雖然提及了人本主義或相關(guān)理論，但多是將其作為一種背景性的理念倡導(dǎo)，而未能系統(tǒng)性地、操作性地將人本主義的核心構(gòu)念（如無條件積極關(guān)注），轉(zhuǎn)化為可測量的變量，并構(gòu)建一個(gè)能夠清晰揭示其作用路徑的理論模型。其次，在研究方法的整合性上，現(xiàn)有研究絕大多數(shù)采用純粹的問卷調(diào)查方法。這種方法雖然能夠揭示變量間的相關(guān)關(guān)系，但對于和諧的師生關(guān)系究竟是怎樣在課堂的日常互動(dòng)中被動(dòng)態(tài)建構(gòu)起來的？學(xué)生是如何主觀地感受和詮釋教師的情感態(tài)度的？這些過程性的、深層的機(jī)制，則難以被觸及。最后，在影響機(jī)制的系統(tǒng)性上，現(xiàn)有研究多是探討某一個(gè)情感因素（如師生關(guān)系）與動(dòng)機(jī)的一對一關(guān)系，而較少有研究，將師生關(guān)系、同伴關(guān)系與課堂氛圍等多個(gè)情感因素，置于一個(gè)統(tǒng)一的框架內(nèi)，來系統(tǒng)性地考察它們之間可能存在的相互作用與中介效應(yīng)?；谝陨戏治?，本研究的切入點(diǎn)和創(chuàng)新價(jià)值在于：第一，研究視角的人本主義聚焦與深化。本研究將堅(jiān)定不移地以人本主義學(xué)習(xí)觀作為貫穿始終的核心理論透鏡，致力于將師生關(guān)系等情感變量，從一種經(jīng)驗(yàn)性的描述，提升到一種具有深刻心理學(xué)內(nèi)涵的、可操作化的理論構(gòu)念。第二，研究方法的混合互證。本研究將采用定量（結(jié)構(gòu)方程模型）與定性（課堂觀察與訪談）相結(jié)合的混合研究方法，既尋求對影響路徑的宏觀、量化確證，又致力于對關(guān)鍵互動(dòng)過程的微觀、深度詮釋。第三，研究模型的中介機(jī)制建構(gòu)。本研究將構(gòu)建一個(gè)整合性的理論模型，旨在系統(tǒng)性地揭示課堂氛圍在師生關(guān)系與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之間可能扮演的中介角色，從而更為深刻地闡釋情感因素影響動(dòng)機(jī)的內(nèi)在傳導(dǎo)路徑。四、研究方法本研究的核心目標(biāo)在于，系統(tǒng)性地檢驗(yàn)一個(gè)基于人本主義學(xué)習(xí)觀的理論模型，該模型旨在揭示小學(xué)英語課堂中的情感因素，是如何通過復(fù)雜的相互作用，來影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的。為了能夠既在宏觀層面，通過大樣本數(shù)據(jù)，對模型中各變量間的關(guān)系與作用路徑，進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的量化檢驗(yàn)，又能在微觀層面，通過對真實(shí)課堂情境的深度觀察與師生對話，來豐富和解釋這些量化關(guān)系背后的過程性機(jī)制，本研究確定采用混合研究設(shè)計(jì)中的聚合設(shè)計(jì)。該設(shè)計(jì)范式同時(shí)獨(dú)立地收集定量與定性數(shù)據(jù)，并在分析階段，將兩種數(shù)據(jù)的結(jié)果進(jìn)行比較與整合，以期獲得對研究問題更為全面、立體和深刻的理解。本研究的定量部分，采用了問卷調(diào)查法。研究者在對國內(nèi)外關(guān)于課堂情感環(huán)境、師生關(guān)系、同伴關(guān)系及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的成熟量表進(jìn)行系統(tǒng)性梳理與比較的基礎(chǔ)上，結(jié)合小學(xué)英語課堂的獨(dú)特性與人本主義的核心理念，編制了小學(xué)英語課堂情感因素與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)調(diào)查問卷。該問卷主要包含四個(gè)核心潛變量的測量：師生關(guān)系（主要測量學(xué)生感知的教師支持、尊重與關(guān)愛）、同伴關(guān)系（主要測量學(xué)生在班級中的歸屬感、接納度與合作體驗(yàn)）、課堂氛圍（主要測量學(xué)生對課堂整體的心理安全感、輕松度與參與積極性）以及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（包含內(nèi)在動(dòng)機(jī)與外在動(dòng)機(jī)兩個(gè)維度）。所有題項(xiàng)均采用里克特五點(diǎn)計(jì)分法。在正式施測前，問卷經(jīng)過了多輪的專家效度檢驗(yàn)與對120名學(xué)生的預(yù)測試，并通過探索性與驗(yàn)證性因子分析，確保了其具有良好的結(jié)構(gòu)效度與信度。本研究的抽樣，采用了整群抽樣的方法，在某市選取了四所不同類型（兩所城區(qū)中心小學(xué)，兩所城鄉(xiāng)結(jié)合部小學(xué)）的小學(xué)，并在這四所學(xué)校中，對四、五年級的全體學(xué)生，進(jìn)行了問卷調(diào)查。共計(jì)發(fā)放問卷500份，剔除無效問卷后，回收有效問卷458份，有效回收率達(dá)到百分之九十一點(diǎn)六。本研究的質(zhì)性部分，則采用了非參與式課堂觀察與半結(jié)構(gòu)化深度訪談的方法。在定量數(shù)據(jù)收集與初步分析的同時(shí)，研究者基于典型性抽樣原則，在參與調(diào)查的班級中，選取了兩個(gè)在課堂情感氛圍上表現(xiàn)出顯著差異的班級（一個(gè)在問卷中得分普遍較高，被稱為積極型班級；另一個(gè)得分處于中等水平，被稱為常規(guī)型班級）作為深度研究的案例。在每個(gè)案例班級，研究者進(jìn)行了為期一個(gè)月的、每周兩課時(shí)的課堂觀察，并對授課教師及6名不同動(dòng)機(jī)水平的學(xué)生，進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)化深度訪談。課堂觀察的重點(diǎn)在于記錄能夠反映師生關(guān)系、同伴關(guān)系與課堂氛圍的典型互動(dòng)事件（如教師如何回應(yīng)學(xué)生的錯(cuò)誤、學(xué)生在小組活動(dòng)中的合作與沖突等）。師生訪談的核心目的，則在于深入探究他們對這些互動(dòng)事件的主觀感受、詮釋與歸因。所有觀察均有詳細(xì)的田野筆記，所有訪談均進(jìn)行了全程錄音與逐字稿轉(zhuǎn)寫。本研究的數(shù)據(jù)分析，將采用定量與定性相結(jié)合的整合性策略。首先，對458份問卷數(shù)據(jù)，將主要運(yùn)用結(jié)構(gòu)方程模型（SEM）進(jìn)行分析。具體步驟包括：第一，使用統(tǒng)計(jì)軟件，對數(shù)據(jù)進(jìn)行清洗與描述性統(tǒng)計(jì)分析。第二，進(jìn)行測量模型分析（CFA），以再次檢驗(yàn)問卷的信度與效度。第三，進(jìn)行結(jié)構(gòu)模型分析，即對本研究提出的、以課堂氛圍為中介變量的理論模型，進(jìn)行整體的路徑檢驗(yàn)。通過考察模型的各項(xiàng)擬合指數(shù)與路徑系數(shù)的顯著性，來檢驗(yàn)本研究的核心假設(shè)。其次，對課堂觀察筆記與訪談轉(zhuǎn)錄稿等質(zhì)性資料，將運(yùn)用主題分析的方法，進(jìn)行系統(tǒng)的編碼與主題提煉。分析的核心，在于自下而上地生成能夠深刻解釋積極情感課堂是如何被建構(gòu)起來的核心范疇。最后，也是最為關(guān)鍵的一步，是將SEM的分析結(jié)果，與質(zhì)性研究的主題分析結(jié)果，在最終的討論部分進(jìn)行深度的整合與對話。例如，如果SEM結(jié)果顯示，師生關(guān)系對課堂氛圍有極強(qiáng)的正向預(yù)測作用，那么質(zhì)性分析的任務(wù)，就是要通過對兩個(gè)案例班級師生互動(dòng)模式的生動(dòng)對比，來具體地、過程性地揭示，這種高質(zhì)量的師生關(guān)系，究竟長什么樣，它又是如何彌散為一種積極的課堂氛圍的。五、研究結(jié)果與討論通過對458份學(xué)生問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行結(jié)構(gòu)方程模型分析，并結(jié)合對兩個(gè)典型班級的深度課堂觀察與師生訪談，本研究系統(tǒng)性地檢驗(yàn)了所構(gòu)建的、基于人本主義學(xué)習(xí)觀的理論模型，并深刻地揭示了小學(xué)英語課堂中情感因素影響學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)在傳導(dǎo)路徑與實(shí)踐樣態(tài)。研究結(jié)果不僅在宏觀上，以清晰的量化數(shù)據(jù)，驗(yàn)證了模型的科學(xué)性，更在微觀上，通過鮮活的課堂敘事，為模型中的抽象變量關(guān)系，注入了豐富而生動(dòng)的教育內(nèi)涵。首先，結(jié)構(gòu)方程模型的定量分析結(jié)果，為本研究的理論框架提供了強(qiáng)有力的實(shí)證支持。模型的整體擬合指數(shù)表現(xiàn)優(yōu)良，表明本研究構(gòu)建的、以課堂氛圍為中介的整合性模型，能夠有效地、系統(tǒng)性地解釋小學(xué)英語課堂中，師生關(guān)系、同伴關(guān)系與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之間的復(fù)雜作用機(jī)制。模型中的路徑系數(shù)分析，則具體地、量化地揭示了各變量之間的作用關(guān)系與相對重要性，其中，幾個(gè)核心發(fā)現(xiàn)尤為突出，深刻地呼應(yīng)了人本主義的核心主張。第一，在所有影響路徑中，師生關(guān)系對學(xué)生內(nèi)在動(dòng)機(jī)的直接與間接總效應(yīng)最為強(qiáng)大和顯著。這一結(jié)果無可辯駁地證明了，在小學(xué)英語課堂這一特殊的情感場域中，教師所扮演的，遠(yuǎn)不止于一個(gè)知識的傳授者，更是一個(gè)動(dòng)機(jī)的點(diǎn)燃者與心靈的守護(hù)者。學(xué)生所感知到的、來自教師的關(guān)愛、尊重與支持，是其愿意投入到英語學(xué)習(xí)這項(xiàng)充滿不確定性與挑戰(zhàn)性活動(dòng)中去的、最根本的心理能源。第二，本研究的核心假設(shè)——課堂氛圍在師生關(guān)系與內(nèi)在動(dòng)機(jī)之間扮演著中介角色——得到了數(shù)據(jù)的強(qiáng)力支持。具體的作用路徑是：積極的師生關(guān)系，能夠顯著地正向預(yù)測一種更為輕松、安全、包容的課堂氛圍；而這種積極的課堂氛圍，又能顯著地正向預(yù)測學(xué)生更高的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。這一發(fā)現(xiàn)，深刻地揭示了教師情感影響力的傳導(dǎo)機(jī)制。教師的積極態(tài)度，并不僅僅是作用于單個(gè)學(xué)生，而是會(huì)像空氣一樣，彌散開來，塑造一個(gè)整體的、積極的心理場域。正是在這樣一個(gè)場中，學(xué)生基本的安全與歸屬需求（馬斯洛的需求層次）得到了滿足，他們敢于開口、不怕犯錯(cuò)，從而使其內(nèi)在的、對語言的好奇心與探索欲（自我實(shí)現(xiàn)的需求），得以茁壯成長。第三，同伴關(guān)系對內(nèi)在動(dòng)機(jī)也具有顯著的正向影響，但其作用強(qiáng)度，無論是直接效應(yīng)還是通過課堂氛圍的間接效應(yīng)，均弱于師生關(guān)系。這表明，在小學(xué)階段，教師仍然是學(xué)生情感世界與課堂生活的絕對中心，教師的態(tài)度與行為，在很大程度上，也塑造了班級同伴交往的基調(diào)。為了深入理解這些量化關(guān)系背后的生命故事，我們轉(zhuǎn)向了對積極型與常規(guī)型兩個(gè)案例班級的深度質(zhì)性分析。質(zhì)性分析的結(jié)果，不僅完美地印證了模型的發(fā)現(xiàn)，更為我們揭示了人本主義的理念，是如何在日常的、瑣碎的課堂互動(dòng)中，被轉(zhuǎn)化為可感知的教育實(shí)踐的。在積極型班級中，我們觀察到的，是一種深刻的關(guān)系先于教學(xué)的實(shí)踐哲學(xué)。授課的王老師，其課堂的標(biāo)志，是她臉上始終如一的、真誠的微笑，以及她對每一個(gè)學(xué)生的、發(fā)自內(nèi)心的看見。當(dāng)一個(gè)平時(shí)內(nèi)向的學(xué)生，鼓起勇氣回答了一個(gè)問題，哪怕答案并不完全正確，王老師的第一反應(yīng)，永遠(yuǎn)是：Thankyouforyourbravetrying!Icanseeyouarethinkinghard.（謝謝你勇敢的嘗試！我看到你在努力思考。）。這種無條件積極關(guān)注的語言，其所傳遞的，遠(yuǎn)不止于對答案的評判，而是一種對學(xué)生這個(gè)人本身的接納與肯定。在訪談中，該班的一位學(xué)生說：IlikeMissWang’sclass,becauseIamnotafraid.EvenifIsayitwrong,shewillsmileatme.（我喜歡王老師的課，因?yàn)槲也缓ε?。即使我說錯(cuò)了，她也會(huì)對我笑。）。這種不害怕的心理安全感，正是情感過濾器降低、內(nèi)在動(dòng)機(jī)萌發(fā)的溫床。與此形成鮮明對比，在常規(guī)型班級中，李老師雖然也是一位負(fù)責(zé)的教師，但其互動(dòng)模式，更多地是任務(wù)導(dǎo)向的。她的關(guān)注點(diǎn)，高度集中于學(xué)生答案的對錯(cuò)與教學(xué)流程的推進(jìn)。當(dāng)學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)，她的反應(yīng)常常是：No,sitdown.Whocanhelphim?（不對，坐下。誰能幫他？）。這種看似高效的互動(dòng)，卻在無形中，向?qū)W生傳遞了一種表現(xiàn)-評判的壓力。在這樣的氛圍中，學(xué)生的主要?jiǎng)訖C(jī)，逐漸從我想學(xué)，轉(zhuǎn)變?yōu)槲遗洛e(cuò)。觀察發(fā)現(xiàn)，該班級學(xué)生的課堂參與，呈現(xiàn)出典型的馬太效應(yīng)：少數(shù)幾個(gè)優(yōu)等生積極發(fā)言，而大多數(shù)學(xué)生則保持沉默。一位學(xué)生在訪談中說：我怕老師叫我，我怕我說錯(cuò)了別的同學(xué)會(huì)笑話我。。這兩個(gè)案例的鮮明對比，生動(dòng)地、過程性地解碼了結(jié)構(gòu)方程模型中那些冰冷的路徑系數(shù)。它讓我們看到，師生關(guān)系這一變量，其核心，就是教師在每一次與學(xué)生目光交匯、每一次回應(yīng)學(xué)生發(fā)言、每一次處理學(xué)生錯(cuò)誤時(shí)，所展現(xiàn)出的、是評判者還是促進(jìn)者的根本角色定位。課堂氛圍這一變量，則是這些無數(shù)個(gè)微觀互動(dòng)瞬間所累積、沉淀而成的、學(xué)生的一種整體性的心理感受——這個(gè)地方，是安全的、可信賴的，還是充滿風(fēng)險(xiǎn)的、需要自我保護(hù)的。綜上所述，本研究的定量與定性結(jié)果，形成了一個(gè)完美的邏輯閉環(huán)，共同指向了一個(gè)基于人本主義學(xué)習(xí)觀的、關(guān)于小學(xué)英語課堂情感與動(dòng)機(jī)關(guān)系的整合性解釋模型。其理論貢獻(xiàn)在于，它不僅以本土化的實(shí)證數(shù)據(jù)，驗(yàn)證了人本主義理論在小學(xué)外語教學(xué)這一特殊情境下的強(qiáng)大解釋力，更重要的是，它通過引入并驗(yàn)證課堂氛圍的中介作用，深化了我們對情感因素內(nèi)在傳導(dǎo)機(jī)制的理解。其更為重大的實(shí)踐啟示在于，它向所有小學(xué)英語教育者，發(fā)出了一個(gè)清晰而緊迫的倡導(dǎo)：要想真正地、可持續(xù)地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，我們最需要投資的，不是更花哨的課件或更超前的詞匯，而是我們自身的情感與智慧——即學(xué)習(xí)并實(shí)踐如何與每一個(gè)孩子，建立起一種真誠的、共情的、無條件積極關(guān)注的、充滿生命溫度的關(guān)系。因?yàn)?，語言的本質(zhì)是溝通，而一切有意義的溝通，都始于心靈的聯(lián)結(jié)。六、結(jié)論與展望本研究基于人本主義學(xué)習(xí)觀，采用混合研究方法，系統(tǒng)性地探究了小學(xué)英語課堂中情感因素對學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響機(jī)制。研究的核心結(jié)論是：以教師的關(guān)愛、尊重與支持為核心的和諧師生關(guān)系，是預(yù)測小學(xué)生英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的最關(guān)鍵因素；這種積極的師生關(guān)系，不僅直接促進(jìn)學(xué)生