小學(xué)語文思辨能力培養(yǎng)教學(xué)模式——基于六頂思考帽在辯論式閱讀課中的應(yīng)用本研究旨在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的語文教育改革背景下，系統(tǒng)性地構(gòu)建并檢驗一套旨在培養(yǎng)小學(xué)生語文思辨能力的、以愛德華·德·博諾的六頂思考帽理論為核心支架的辯論式閱讀教學(xué)模式。隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)將思維發(fā)展提升為語文學(xué)科的核心目標(biāo)，如何將抽象的思辨能力培養(yǎng)，轉(zhuǎn)化為具體的、可操作的、適合小學(xué)生的課堂教學(xué)路徑，已成為當(dāng)前小學(xué)語文教學(xué)改革面臨的重大理論與實踐難題。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，或偏重于知識的單向傳遞，或流于淺表的讀后感式交流，難以有效激發(fā)學(xué)生進行深度、多維、批判性的文本解讀與意義建構(gòu)。本研究采用行動研究方法，以某小學(xué)五年級一個班級為研究場域，在為期一個學(xué)期的語文閱讀教學(xué)中，通過規(guī)劃—行動—觀察—反思的三個螺旋式上升的周期，系統(tǒng)性地設(shè)計、實施并優(yōu)化了該教學(xué)模式。研究通過課堂觀察、學(xué)生作品分析、焦點小組訪談等多種質(zhì)性方法收集數(shù)據(jù)。研究的核心發(fā)現(xiàn)是：六頂思考帽作為一個思維可視化與思維流程化的強大工具，能夠極其有效地為小學(xué)生的文本辯論，提供一個清晰的、非對抗性的、平行思考的腳手架。該模式的核心作用機制在于，它成功地將復(fù)雜的、內(nèi)在的思辨過程，分解為六個獨立的、可被逐一訓(xùn)練的思維角色，從而將學(xué)生從混雜的、情緒化的爭辯，系統(tǒng)性地引向結(jié)構(gòu)化的、全方位的論辯。實踐證明，該模式能夠顯著提升學(xué)生從文本中提取并評估信息的能力（白色思考帽）、共情式理解多元角色的能力（紅色思考帽）、審慎評估文本觀點與邏輯漏洞的能力（黑色思考帽）、發(fā)掘文本積極價值與建設(shè)性意義的能力（黃色思考帽）、以及基于文本進行想象與創(chuàng)造性拓展的能力（綠色思考帽）。本研究的結(jié)論在于，要從根本上破解小學(xué)語文教學(xué)中思辨缺位與淺閱讀的困境，其核心路徑在于實現(xiàn)一次深刻的思維工具的賦能革命：即必須超越教什么，而轉(zhuǎn)向系統(tǒng)性地教怎么想，通過引入六頂思考帽這類結(jié)構(gòu)化的思維工具，將閱讀課堂，從一個標(biāo)準(zhǔn)答案的接收場，深刻地、系統(tǒng)性地，轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€多元觀點的孵化場與思想力的訓(xùn)練場。關(guān)鍵詞：思辨能力；六頂思考帽；辯論式閱讀；教學(xué)模式；小學(xué)語文一、引言我們正處在中國基礎(chǔ)教育一場深刻的、以立德樹人為根本宗旨、以核心素養(yǎng)為育人航標(biāo)的系統(tǒng)性重構(gòu)之中。在這場旨在超越知識本位、邁向全人發(fā)展的偉大教育轉(zhuǎn)型中，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的頒布與實施，以前所未有的理論自覺，將思維發(fā)展與提升莊嚴地確立為語文學(xué)科四大核心素養(yǎng)之一。這一深刻的變革，標(biāo)志著語文教育的價值重心，正發(fā)生著一次歷史性的遷移：即，語文課程，其終極的育人目標(biāo)，已遠非是讓學(xué)生記憶和復(fù)述文本的標(biāo)準(zhǔn)答案，而是要系統(tǒng)性地，培養(yǎng)他們成為能夠獨立思考、理性判斷、勇于探究并富有創(chuàng)見的、積極的意義建ou者。在此宏大的理念坐標(biāo)系中，思辨能力，作為思維發(fā)展與提升的最高階表征，其在小學(xué)語文教學(xué)中的系統(tǒng)性培育，便不再是一個可有可無的附加任務(wù)，而直接成為了衡量新時代語文教育質(zhì)量的、最為核心和關(guān)鍵的試金石。思辨能力，在小學(xué)語文的語境下，其核心，并非是指稱那種形式邏輯的、高度抽象的哲學(xué)思辨，而是指一種具體的、情境化的、基于文本的閱讀與思考品質(zhì)。它表現(xiàn)為：學(xué)生在面對一篇文學(xué)作品或信息文本時，不滿足于被動地、全盤地接受作者的觀點與結(jié)論，而是能夠主動地、有意識地，去質(zhì)疑文本的預(yù)設(shè)，去評估論據(jù)的真?zhèn)?，去探究人物行為背后?fù)雜的動機，去比較不同觀點的合理性，并最終，在與文本、與同伴、與自我的深度對話中，形成自己有理有據(jù)的、個性化的見解?？梢哉f，思辨能力，正是破解長期以來困擾我國語文教育的淺閱讀與思想懶惰兩大頑疾的根本解藥。然而，在這美好的、極具時代前瞻性的課程理想與復(fù)雜的、根深蒂固的課堂教學(xué)現(xiàn)實之間，卻橫亙著一道巨大的、亟待跨越的鴻溝。一個嚴峻的現(xiàn)實是，在許多小學(xué)語文課堂上，一種教師問、學(xué)生答的、以尋求唯一正確答案為核心的教學(xué)模式，依然占據(jù)著主導(dǎo)地位。教師的提問，多是封閉式的、指向文本表層信息的檢索；學(xué)生的回答，則多是復(fù)述式的、旨在迎合教師的預(yù)設(shè)。在這種思想的溫室中，學(xué)生的好奇心被逐漸磨平，質(zhì)疑的勇氣被逐漸壓抑，獨立思考的習(xí)慣，更是無從談起。造成這一困境的根本原因，并非是教師們不認同思辨能力的重要性，而是在于他們普遍地、系統(tǒng)性地，缺乏一套能夠?qū)⑦@一抽象的育人目標(biāo)，降維并落地為具體的、可操作的、適合小學(xué)生認知特點的教學(xué)模式與方法論工具。因此，本研究的核心問題是：我們?nèi)绾文軌?，以及?yīng)當(dāng)如何，超越這種理念的懸浮與實踐的乏力，為小學(xué)語文思辨能力的培養(yǎng)，去系統(tǒng)性地、創(chuàng)造性地，構(gòu)建一個真正看得見、摸得著、用得上的課堂教學(xué)模型？作為一種在全世界范圍內(nèi)，被證明是能夠有效提升思維廣度與深度的、經(jīng)典的思維訓(xùn)練工具，六頂思考帽，是否能夠為我們設(shè)計這樣一套模型，提供一個理想的、堅實的思維腳手架？最為核心的是，當(dāng)這樣一套以六頂思考帽為核心支架的辯論式閱讀教學(xué)模式，被系統(tǒng)性地，在一線的真實課堂中加以實施與檢驗時，它究竟能否有效地、可觀察地，促進小學(xué)生思辨能力的生成與發(fā)展？其內(nèi)在的作用機制又是什么？二、文獻綜述為了在堅實的理論與實踐基礎(chǔ)上，對本研究所致力于構(gòu)建的、旨在培養(yǎng)小學(xué)生語文思辨能力的教學(xué)模式，進行科學(xué)的設(shè)計與論證，有必要對作為本研究核心育人目標(biāo)的思辨能力的理論內(nèi)涵與培養(yǎng)困境、作為本研究核心方法論工具的六頂思考帽的理論基礎(chǔ)與應(yīng)用現(xiàn)狀，以及作為本研究核心教學(xué)形態(tài)的辯論式閱讀的教育價值與實踐挑戰(zhàn)，進行一次全面的、批判性的文獻梳理與回顧。思辨能力，作為一個源自西方哲學(xué)傳統(tǒng)的核心概念，其思想源頭，可以追溯至古希臘蘇格拉底的精神助產(chǎn)術(shù)。在現(xiàn)代教育學(xué)與心理學(xué)的視域下，美國教育家約翰·杜威將其定義為能動、持續(xù)、細致地思考任何信念或被假定的知識形式，洞悉支持它的依據(jù)以及它所趨向的進一步結(jié)論。簡而言之，思辨能力，是一種以質(zhì)疑為起點、以證據(jù)為基礎(chǔ)、以邏輯為準(zhǔn)繩、以多元視角為特征的、高級的、反思性的思維品質(zhì)。在我國，隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的深化，對學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)，被提到了前所未有的戰(zhàn)略高度。然而，在小學(xué)語文教育領(lǐng)域，思辨能力的培養(yǎng)，卻長期面臨著深刻的困境。其一，是認知上的泛化，許多教師，將思辨能力，簡單地等同于會回答問題或思維活躍，而缺乏對其質(zhì)疑、評估、論證等核心要素的深刻理解與系統(tǒng)性設(shè)計。其二，是實踐上的矮化，在強大的應(yīng)試壓力下，對文本的解讀，往往被簡化為對中心思想、段落大意、修辭手法等標(biāo)準(zhǔn)化知識點的肢解式分析，而那些更具開放性、爭議性與思辨價值的議題，則常常被安全地回避了。正是在這一思辨缺位的背景下，尋找一種能夠?qū)?fù)雜的思維過程，外顯化、結(jié)構(gòu)化、游戲化的教學(xué)工具，便顯得尤為迫切。而由創(chuàng)新思維之父愛德華·德·博諾所創(chuàng)造的六頂思考帽理論，恰恰為我們提供了這樣一個極具潛力的解決方案。該理論，其核心的、革命性的洞見，在于它提出了一種平行思考的模式，來取代傳統(tǒng)的那種低效的、對抗性的爭辯式思維。它巧妙地，將人類復(fù)雜的思維活動，分解為六個不同顏色帽子所代表的、獨立的、但又可以相互配合的思維角色：白色思考帽，代表中立、客觀，只關(guān)注事實與數(shù)據(jù)；紅色思考帽，代表情緒、直覺與預(yù)感，只關(guān)注感性的認知；黑色思考帽，代表謹慎、批判與風(fēng)險，只關(guān)注事物的缺點與問題；黃色思考帽，代表積極、樂觀與價值，只關(guān)注事物的優(yōu)點與可能性；綠色思考帽，代表創(chuàng)新、創(chuàng)意與改變，只關(guān)注新的想法與方案；藍色思考帽，則代表控制、組織與反思，負責(zé)對整個思考過程進行元認知的管理。這一理論，自誕生以來，便在商業(yè)決策、團隊管理等領(lǐng)域，取得了巨大的成功。近年來，它也開始被部分教育研究者，引入課堂教學(xué)之中，并被證明，在提升學(xué)生思維的廣度、深度與有序性上，具有顯著的效果。將六頂思考帽這一強大的思維工具，與辯論式閱讀這一極具活力的課堂組織形式相結(jié)合，一個充滿想象力的、旨在系統(tǒng)性培育思辨能力的教學(xué)模式，便呼之欲出。辯論式閱讀，是一種深刻區(qū)別于傳統(tǒng)教師講、學(xué)生聽模式的、以學(xué)生為主體的、探究性的閱讀教學(xué)范式。它要求學(xué)生，圍繞文本中一個具有爭議性的核心議題，通過合作探究、搜集證據(jù)、構(gòu)建論點、并進行有序的觀點交鋒，來最終深化對文本的理解，并提升自身的思辨與表達能力。大量的研究已經(jīng)證明，辯論，能夠極大地激發(fā)學(xué)生的閱讀動機，促使他們進行更為深入和細致的文本研讀，并有效地培養(yǎng)其傾聽、反駁與合作的社會交往能力。然而，在肯定現(xiàn)有研究豐富成果的同時，我們必須清醒地看到，將上述三個原本相對獨立的領(lǐng)域——即小學(xué)語文思辨能力培養(yǎng)、六頂思考帽理論與辯論式閱讀教學(xué)——進行系統(tǒng)性、深度融合的、以構(gòu)建一個完整的、可操作的教學(xué)模式為核心目標(biāo)的本土化實踐研究，依然是一個亟待開墾的處女地?，F(xiàn)有的相關(guān)研究，存在著以下深化空間。首先，在理論整合的深度上，部分研究，只是將六頂思考帽，作為一種活躍氣氛的課堂活動，而未能系統(tǒng)性地，將其，作為一種貫穿于整個辯論式閱讀前、中、后全過程的、核心的思維支架與話語規(guī)則。其次，在模式構(gòu)建的系統(tǒng)性上，現(xiàn)有研究，多是零散的案例介紹，而嚴重缺乏一個能夠清晰地、程序化地，揭示出如何選擇辯題、如何組織學(xué)生，用‘帽子’進行思考準(zhǔn)備、如何設(shè)定辯論規(guī)則、如何進行總結(jié)與反思等一系列關(guān)鍵操作環(huán)節(jié)的、完整的教學(xué)模式的建構(gòu)與呈現(xiàn)。最后，在研究方法的實踐性上，許多研究，多是思辨性的理念倡導(dǎo)，而較少有研究，能夠像本研究一樣，采用行動研究的范式，深入到一個真實的、動態(tài)的、充滿了問題的課堂之中，去經(jīng)歷一個完整的、包含了初步設(shè)計—課堂實踐—問題反思—模式修正的、螺旋式上升的模式生成與檢驗過程?；谝陨戏治?，本研究的切入點和創(chuàng)新價值在于：第一，研究目標(biāo)的模式建構(gòu)性。本研究將明確地，將最終的成果，聚焦于建構(gòu)并呈現(xiàn)一個完整的、細致的、具有清晰操作流程與設(shè)計原則的、可供廣大一線教師直接借鑒與改造的教學(xué)模式。第二，研究過程的行動研究性。本研究將堅定地，將研究的過程，扎根于一個真實的、為期一學(xué)期的課堂教學(xué)改進實踐之中，強調(diào)模式是在解決真實問題的過程中，生長出來的，而非在書齋中，設(shè)計出來的。第三，研究視角的思維工具整合性。本研究的核心創(chuàng)新，在于創(chuàng)造性地，將六頂思考帽這一經(jīng)典的思維工具，系統(tǒng)性地，整合并嵌入到辯論式閱讀這一教學(xué)情境之中，致力于破解小學(xué)生辯論中，常見的情緒化、片面化與無序化三大難題。四、研究方法本研究的核心目標(biāo)在于，通過一次完整的、系統(tǒng)的、基于真實課堂的教學(xué)實踐，來構(gòu)建并檢驗一套以六頂思考aho為核心支架的、旨在有效培養(yǎng)小學(xué)生語文思辨能力的辯論式閱讀教學(xué)模式。鑒于本研究的本質(zhì)，是一種旨在將先進的教育理論（六頂思考帽），與具體的課堂實踐（辯論式閱讀），進行有機的、創(chuàng)造性的融合，并通過實踐—反思—再實踐的循環(huán)，來生成一種新的、有效的教學(xué)解決方案的探究過程，本研究確定采用在教育領(lǐng)域，被廣泛應(yīng)用于課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展的行動研究范-式。行動研究，是一種典型的實踐導(dǎo)向與反思驅(qū)動的研究路徑，它強調(diào)研究者與實踐者（本研究中，即研究員與授課教師）的合作，強調(diào)研究過程與教學(xué)改進過程的統(tǒng)一，是進行本研究此類，旨在解決問題并創(chuàng)造范式的探究的、最為適切和有力的研究設(shè)計。本研究的參與者，是通過目的性抽樣，選取了某市一所辦學(xué)理念先進、并對教學(xué)改革，具有強烈意愿的公立小學(xué)的、一個五年級的班級，共計42名學(xué)生。該班級的學(xué)生，在語文學(xué)習(xí)水平與課堂表現(xiàn)上，呈現(xiàn)出較為自然的、正態(tài)的分布。研究的核心合作者，是該班級的、一位擁有八年教齡的、資深的語文教師。這位教師，對傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)答案式教學(xué)，早有反思，并對培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，抱有極大的熱情，這為本研究的順利開展，提供了堅實的合作基礎(chǔ)。在研究開始前，研究員與學(xué)校、合作教師、以及所有學(xué)生的家長，都進行了充分的溝通，獲得了他們對本研究的書面知情同意。本研究的整體進程，嚴格地、系統(tǒng)地，遵循了行動研究的、三個螺旋式上升的周期，整個研究，貫穿了一個完整的學(xué)期（約16周）。第一周期：初步構(gòu)建與首次試水（第1-5周）。在這一階段，研究員與合作教師，首先，基于對六頂思考帽理論與辯論式閱讀教學(xué)的深入學(xué)習(xí)與研討，共同地、初步地，設(shè)計出了該教學(xué)模式的1.0版本。該版本，包含了一個較為清晰的四步流程：課前預(yù)習(xí)并確定辯題—課上小組運用思考帽進行辯論準(zhǔn)備—班級整體辯論—課后反思與寫作。隨后，我們選取了一篇情節(jié)簡單、價值沖突較為明顯的課文，進行了第一次的課堂教學(xué)實踐。在實踐過程中，研究員作為觀察者，詳細地記錄了課堂的流程、學(xué)生的表現(xiàn)以及所出現(xiàn)的各種預(yù)期之外的問題。第二周期：問題診斷與模式修正（第6-10周）。在第一個周期結(jié)束后，研究員與合作教師，立即，進入了密集的反思與診斷階段。我們共同地，回顧課堂錄像、分析學(xué)生的學(xué)習(xí)單與訪談記錄，并深刻地，聚焦于在第一次實踐中，所暴露出的核心問題。例如，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在運用黑色思考帽（批判）時，普遍感到困難，常常只會進行簡單的否定，而缺乏有依據(jù)的論證；同時，班級辯論階段，也容易陷入少數(shù)幾個活躍分子的表演，而大多數(shù)學(xué)生，則成為了沉默的觀眾?；谶@些深刻的問題診斷，我們對教學(xué)模式，進行了針對性的、精細化的2.0版本的迭代升級。例如，我們?yōu)楹谏伎济钡倪\用，設(shè)計了更為具體的思維支架句式（如我不同意，因為文中的……表明……）；同時，在班級辯論環(huán)節(jié)，我們引入了更為明確的角色分工與發(fā)言規(guī)則。第三周期：深化應(yīng)用與模式固化（第11-16周）。在這一階段，我們運用經(jīng)過迭代優(yōu)化的2.0版本的教學(xué)模式，選取了多篇體裁不同、思辨難度也逐步提升的課文（如寓言、小說、非連續(xù)性文本等），進行了持續(xù)的、系列化的教學(xué)實踐。這一周期的核心目標(biāo)，在于檢驗該模式的穩(wěn)定性與遷移性，并在此基礎(chǔ)上，對其進行最后的精煉與固化，最終，提煉并升華出一套具有清晰的設(shè)計原則、操作流程與實施建議的、相對成熟和完善的3.0版本的教學(xué)模式。本研究的數(shù)據(jù)收集，始終堅持多源互證的三角交叉檢驗原則，以確保研究結(jié)論的可靠性與有效性。我們的核心數(shù)據(jù)來源，包括：（1）課堂觀察記錄，研究員對每一次的辯論式閱讀課，都進行了全程的、深度的田野筆記，并輔以關(guān)鍵環(huán)節(jié)的視頻錄制；（2）學(xué)生作品，系統(tǒng)性地，收集了學(xué)生在每一個周期所完成的、運用六頂思考帽進行分析的學(xué)習(xí)單、辯論稿以及課后的反思日記；（3）半結(jié)構(gòu)化訪談，在每一個周期結(jié)束后，我們都會對合作教師，進行一次深度的反思性訪談，并從班級中，選取不同層次的學(xué)生，組成焦點小組，進行訪談，以深入地，了解他們對該教學(xué)模式的真實體驗、認知收獲與存在困惑。本研究的數(shù)據(jù)分析，是一個與行動過程，緊密結(jié)合、相互促進的、持續(xù)的定性內(nèi)容分析過程。我們對所有收集到的、非結(jié)構(gòu)化的質(zhì)性數(shù)據(jù)（訪談錄音轉(zhuǎn)錄稿、田野筆記、學(xué)生開放性文本等），運用主題分析法，進行持續(xù)的、迭代的編碼與范疇化。其核心的分析邏輯，是始終圍繞著該教學(xué)模式，是如何促進學(xué)生思辨能力發(fā)展的？以及為了更好地促進發(fā)展，該模式，需要進行怎樣的優(yōu)化？這兩個核心的研究問題，來從海量的、生動的數(shù)據(jù)中，不斷地提煉出能夠回應(yīng)這些問題的核心主題，并最終，將這些主題，整合并呈現(xiàn)為本研究的、關(guān)于該教學(xué)模式構(gòu)成要素、作用機制與實踐效果的、系統(tǒng)的、富有證據(jù)支持的研究發(fā)現(xiàn)。五、研究結(jié)果與討論通過在一個真實的五年級語文課堂，進行為期一學(xué)期的、三個周期的、螺旋式上升的行動研究，本研究的核心成果，不僅在于系統(tǒng)性地、實踐性地，回答了六頂思考帽辯論式閱讀教學(xué)模式是否有效的問題，更在于深入地、過程性地，揭示了這一模式為何有效的內(nèi)在作用機制，并最終，建構(gòu)出了一套完整的、可復(fù)制的、包含了核心原則、操作流程與實施策略的教學(xué)模型。本研究的第一個核心成果，是經(jīng)過三輪實踐與修正，最終形成的、成熟的六頂思考帽辯論式閱讀教學(xué)模型。該模型，我們將其概括為議題驅(qū)動下的‘四步思辨’循環(huán)，它深刻地、結(jié)構(gòu)化地，將六頂思考帽這一思維工具，無縫地、有機地，嵌入到了辯論式閱讀的每一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)之中。第一步：聚焦與激活：選擇思辨性議題，喚醒前置經(jīng)驗。這是整個思辨活動的發(fā)動機。我們發(fā)現(xiàn)，一個高質(zhì)量的辯題，是引爆學(xué)生思維的火種。成功的辯題，必須具備三大特征：其一，是文本中心性，即辯題，必須根植于文本的核心情節(jié)、人物塑造或價值沖突，而非脫離文本的架空討論。其二，是價值開放性，即辯題，必須是沒有唯一標(biāo)準(zhǔn)答案的，能夠允許多元觀點并存的真問題，而非一個簡單的事實判斷題。例如，在教學(xué)《草船借箭》一文時，我們將辯題，設(shè)定為你認為，周瑜對諸葛亮的‘妒忌’，是完全不可理喻的嗎？。其三，是學(xué)生關(guān)聯(lián)性，即辯題，應(yīng)能夠與學(xué)生的現(xiàn)實生活經(jīng)驗或道德兩難困境，產(chǎn)生一定的共鳴。在確定辯題后，教師將引導(dǎo)學(xué)生，首先運用紅色思考帽，快速地、直覺地，表達自己對辯題的第一反應(yīng)與情感站隊，從而激活學(xué)生的前理解，為后續(xù)的深度思辨，做好情感與認知的雙重鋪墊。第二步：支架與準(zhǔn)備：運用思考帽，進行小組合作探究。這是整個教學(xué)模式的核心技術(shù)環(huán)節(jié)，也是思辨能力得以結(jié)構(gòu)化生成的關(guān)鍵。學(xué)生將被分為正方與反方兩大陣營，并以小組為單位，領(lǐng)取一份精心設(shè)計的《六頂思考帽思辨準(zhǔn)備單》。這份準(zhǔn)備單，其本質(zhì)，是一個思維的腳手架。它要求每一個小組，都必須系統(tǒng)性地，戴上六頂帽子，來為自己的持方，進行論據(jù)的搜集與論點的建構(gòu)。例如，他們需要：戴上白色思考帽，回到文本中，去尋找并摘錄，所有能夠支持自己觀點（或反駁對方觀點）的、客觀的事實性信息（如人物的語言、動作、神態(tài)描寫等）；戴上黃色思考帽，去深入地思考，自己所持的觀點，其背后，蘊含著怎樣的積極價值與合理性；戴上黑色思考aho，去預(yù)判對方，可能會從哪些角度，來攻擊自己的觀點，并提前思考，自己觀點的潛在漏洞與局限性；戴上綠色思考帽，去發(fā)散性地思考，除了支持或反對，是否還存在更有創(chuàng)意、更具建設(shè)性的第三種可能性或解決方案。這一過程，其深刻的價值在于，它強制性地，將學(xué)生從單一視角的、本能的辯護模式中，拽了出來，迫使他們，必須進行一次全方位的、360度的思維體操。第三步：交鋒與建構(gòu)：設(shè)定辯論規(guī)則，展開有序?qū)υ?。在?jīng)過了充分的思考帽準(zhǔn)備之后，課堂，便進入了最為激動人心的班級辯論環(huán)節(jié)。為了避免辯論，淪為一場混亂的口水戰(zhàn)，我們通過行動研究，摸索出了一套清晰的、旨在促進傾聽與建構(gòu)的辯論規(guī)則。例如，我們設(shè)立了立論陳詞、自由辯論、總結(jié)陳詞等環(huán)節(jié)，并明確要求，在自由辯論中，任何一方，在提出自己的觀點之前，必須先簡要地、準(zhǔn)確地復(fù)述上一位發(fā)言者的核心觀點（如我聽明白了，你的意思是……，但是，我不同意，因為……）。這一先復(fù)述、后反駁的規(guī)則，被證明，是培養(yǎng)學(xué)生傾聽能力與尊重意識的、一個極其有效的程序性保障。在整個辯論過程中，教師的角色，并非是裁判，而是一個主持人與元認知促進者，他將運用藍色思考帽的語言，來引導(dǎo)辯論的進程（如好的，現(xiàn)在我們已經(jīng)充分地討論了事實層面（白帽），接下來，我們是不是可以更多地，從情感層面（紅帽）來談?wù)劊浚?。第四步：反思與升華：超越輸贏，達成思辨性整合。這是整個思辨活動的價值落點。在辯論結(jié)束之后，教師的核心任務(wù)，是引導(dǎo)學(xué)生，跳出正方/反方的二元對立，超越誰輸誰贏的狹隘格局，進入更為深刻的反思性整合階段。教師會向全體學(xué)生提問：通過剛才的辯論，你對這個問題的看法，有沒有發(fā)生任何改變？你認為，對方辯友的觀點中，有沒有哪些，是值得我們吸收和借鑒的？這個問題，如果放在我們今天的生活中，對你又有什么新的啟發(fā)？。在這一階段，我們鼓勵學(xué)生，再次戴上藍色思考帽，對整個辯論的過程，進行復(fù)盤，并最終，通過思辨性寫作的方式，將自己經(jīng)過辯論之后，所形成的、更為全面、深刻和平衡的新觀點，進行書面的、個性化的表達。本研究的第二個核心發(fā)現(xiàn)是：通過對課堂觀察、學(xué)生作品與訪談數(shù)據(jù)的系統(tǒng)性主題分析，我們清晰地、循證地，觀察到了學(xué)生思辨能力，在這一教學(xué)模式的持續(xù)作用下，所發(fā)生的、顯著的、多維度的質(zhì)性成長。主題一：學(xué)生的思維，從單點、片面化，走向了多維、全面化。在研究初期，學(xué)生在面對一個辯題時，其思考，往往是非黑即白的，只能看到支持自己觀點的一面。而在經(jīng)過六頂思考帽的系統(tǒng)性訓(xùn)練后，我們從學(xué)生的學(xué)習(xí)單與發(fā)言中，清晰地看到，他們開始能夠自覺地、系統(tǒng)性地，從事實、情感、優(yōu)點、缺點、創(chuàng)新等多個維度，去全面地、立體地，分析一個復(fù)雜的議題。主題二：學(xué)生的論證，從觀點、情緒化，走向了證據(jù)、理性化。在研究初期，學(xué)生的辯論，充滿了我覺得、我認為等主觀性、情緒化的表達。而白色思考帽的引入，則如同一劑理性的清涼劑，它持續(xù)地、系統(tǒng)性地，訓(xùn)練了學(xué)生一種凡事皆需證據(jù)的文本意識。在研究后期，我們欣喜地看到，因為書中的第幾頁寫到……、從這個詞語，我可以看出……等基于文本證據(jù)的、更為嚴謹?shù)恼撟C性話語，成為了學(xué)生辯論中的高頻句式。主題三：學(xué)生的對話，從對抗、自我中心，走向了傾聽、換位思考。這是本模式，所帶來的、最為寶貴的社會性與情感性的成長。傳統(tǒng)的辯論，極易強化學(xué)生的自我中心與對抗心態(tài)。而六頂思考aho的平行思考哲學(xué)，特別是紅色思考帽對共情的強調(diào)，以及辯論規(guī)則中先復(fù)述、后反駁的設(shè)計，則極大地，促進了學(xué)生換位思考能力的生成。他們開始真正地，去傾聽并理解對方的觀點，并認識到，在一個復(fù)雜的問題上，不同的觀點，都可能有其合理性的一面。綜上所述，這一教學(xué)模式的成功構(gòu)建與有效性驗證，其理論貢獻在于，它深刻地、在實踐的層面，回應(yīng)了如何在小學(xué)階段，將抽象的思辨能力培養(yǎng)，具體化、操作化這一核心的教育難題。它創(chuàng)造性地，將一種思維工具理論（六頂思考帽）與一種教學(xué)組織范式（辯論式閱讀），進行了有機的、深度的整合，從而為思維教學(xué)，提供了一個極具本土適應(yīng)性與實踐原創(chuàng)性的中國范例。它的實踐啟示，是更為深刻、清晰且具有高度的可操作性的。它為全國廣大的、正致力于探索核心素養(yǎng)導(dǎo)向的、但又常常在如何教學(xué)生思考上感到困惑的小學(xué)語文教師，提供了一套完整的、被證明是行之有效的行動方案：第一，思辨能力的培養(yǎng)，其前提，在于議題的思辨化。教師必須成為一個好問題的設(shè)計者，要善于從那些看似無疑的文本中，去挖掘和提煉出那些真正能夠激發(fā)學(xué)生認知沖突、引爆其探究欲望的核心辯題。第二，思辨能力的生成，其核心，在于思維的支架化。面對小學(xué)生尚不成熟的思維水平，我們絕不能，只是籠統(tǒng)地，要求他們要多思考，而是必須像本研究一樣，為他們，提供一套清晰的、結(jié)構(gòu)化的、可視化的思維工具或思維流程圖，來引導(dǎo)他們，一步一步地，學(xué)會如何進行全面、深刻而有條理的思考。第三，思辨能力的深化，其保障，在于對話的規(guī)則化。一個真正具有思辨精神的課堂，其所需要的，絕非是無序的、喧鬧的自由討論，而是建立在一系列旨在促進傾聽、尊重與建構(gòu)的、清晰的對話規(guī)則之上的、有序的、理性的思想交鋒。六、結(jié)論與展望本研究通過為期一學(xué)期的行動研究，成功地構(gòu)建并檢驗了一套