小學(xué)語(yǔ)文習(xí)作評(píng)語(yǔ)對(duì)學(xué)生寫(xiě)作動(dòng)機(jī)的影響——基于某實(shí)驗(yàn)小學(xué)五年級(jí)學(xué)生前后測(cè)對(duì)比本研究旨在通過(guò)一項(xiàng)為期一學(xué)期的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究，系統(tǒng)性地、實(shí)證性地探究不同類(lèi)型的教師習(xí)作評(píng)語(yǔ)對(duì)小學(xué)高年級(jí)學(xué)生寫(xiě)作動(dòng)機(jī)的內(nèi)在影響機(jī)制。在我國(guó)全面深化課程改革，將學(xué)生核心素養(yǎng)與學(xué)科育人價(jià)值置于核心戰(zhàn)略地位的宏大背景下，寫(xiě)作作為語(yǔ)文學(xué)科中一項(xiàng)極具綜合性與創(chuàng)造性的高階思維活動(dòng)，其教學(xué)的根本目標(biāo)，已從單一的文從字順轉(zhuǎn)向了激發(fā)并維系學(xué)生樂(lè)于表達(dá)、善于表達(dá)的內(nèi)在動(dòng)力。教師的習(xí)作評(píng)語(yǔ)，作為教學(xué)反饋循環(huán)中最直接、最個(gè)性化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，其質(zhì)量直接決定了學(xué)生對(duì)寫(xiě)作的態(tài)度與信念。然而，當(dāng)前實(shí)踐中普遍存在的、以糾錯(cuò)和概括性評(píng)價(jià)為主的傳統(tǒng)評(píng)語(yǔ)模式，常常在無(wú)形中挫傷學(xué)生的寫(xiě)作自信與興趣。本研究以自我決定理論為核心理論框架，選取某實(shí)驗(yàn)小學(xué)五年級(jí)的兩個(gè)平行班為研究對(duì)象，通過(guò)前后測(cè)對(duì)比設(shè)計(jì)，檢驗(yàn)了一種旨在滿足學(xué)生自主、勝任、歸屬三大基本心理需求的發(fā)展性評(píng)語(yǔ)干預(yù)模式的有效性。研究的核心發(fā)現(xiàn)是：與接受傳統(tǒng)評(píng)語(yǔ)的控制組相比，接受發(fā)展性評(píng)語(yǔ)干預(yù)的實(shí)驗(yàn)組學(xué)生，其寫(xiě)作的內(nèi)在動(dòng)機(jī)、認(rèn)同動(dòng)機(jī)以及寫(xiě)作自我效能感，均在干預(yù)后出現(xiàn)了統(tǒng)計(jì)上的顯著提升，而其寫(xiě)作焦慮水平則顯著下降。本研究的結(jié)論在于，教師的習(xí)作評(píng)語(yǔ)，其本質(zhì)并非一次單向的、終結(jié)性的評(píng)判，而是一場(chǎng)旨在激發(fā)學(xué)生持續(xù)成長(zhǎng)的、雙向的對(duì)話。要從根本上點(diǎn)燃并守護(hù)學(xué)生的寫(xiě)作熱情，其核心路徑在于實(shí)現(xiàn)一次深刻的評(píng)語(yǔ)范式革命，即從關(guān)注作品的對(duì)錯(cuò)，深刻轉(zhuǎn)向關(guān)注作者的成長(zhǎng)；從扮演一個(gè)權(quán)威的評(píng)判者，深刻轉(zhuǎn)向扮演一個(gè)支持性的讀者與引導(dǎo)者。其關(guān)鍵在于，教師必須通過(guò)具體、真誠(chéng)、聚焦于過(guò)程且賦予學(xué)生選擇權(quán)的評(píng)語(yǔ)話語(yǔ)，系統(tǒng)性地為其寫(xiě)作的心理引擎，注入我能寫(xiě)好（勝任感）、我愿寫(xiě)好（自主感）與我被理解（歸屬感）的強(qiáng)大燃料。關(guān)鍵詞：習(xí)作評(píng)語(yǔ)；寫(xiě)作動(dòng)機(jī)；自我決定理論；小學(xué)語(yǔ)文；發(fā)展性評(píng)價(jià)一、引言我們正處在中國(guó)基礎(chǔ)教育一場(chǎng)深刻的育人模式變革的中心。伴隨著《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的系統(tǒng)性闡發(fā)，我們的教育視域，正以前所未有的力度，從對(duì)知識(shí)點(diǎn)掌握的單一關(guān)切，轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生作為一個(gè)完整的人的全面關(guān)懷。在語(yǔ)文學(xué)科的宏大版圖之中，習(xí)作教學(xué)，無(wú)疑是其中最能體現(xiàn)學(xué)生綜合素養(yǎng)、也最具挑戰(zhàn)性的高地。它不僅是學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用能力的集中體現(xiàn)，更是其思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等核心素養(yǎng)得以整合性生長(zhǎng)的關(guān)鍵場(chǎng)域。因此，如何讓學(xué)生從要我寫(xiě)的被動(dòng)應(yīng)付，走向我要寫(xiě)的主動(dòng)表達(dá)，并在這個(gè)過(guò)程中，體驗(yàn)到思想與語(yǔ)言共舞的樂(lè)趣，感受到自我成長(zhǎng)的力量，已成為衡量新時(shí)代習(xí)作教學(xué)質(zhì)量的根本標(biāo)尺。在這一宏大的價(jià)值追求之下，一個(gè)長(zhǎng)期以來(lái)在教學(xué)實(shí)踐中，既至關(guān)重要又極易被忽視的環(huán)節(jié)，便是教師的習(xí)作評(píng)語(yǔ)。習(xí)作評(píng)語(yǔ)，是學(xué)生在付出了艱辛的智力與情感勞動(dòng)之后，所獲得的最直接、最重要、也最具有人格化色彩的教學(xué)反饋。它如同作者與讀者之間一座無(wú)形的橋梁，一端連接著學(xué)生稚嫩的筆觸與真誠(chéng)的表達(dá)，另一端則承載著教師專(zhuān)業(yè)的眼光與育人的溫度。一句精心設(shè)計(jì)的評(píng)語(yǔ)，能夠如春風(fēng)化雨，點(diǎn)燃學(xué)生修改的激情，堅(jiān)定其寫(xiě)作的自信，甚至照亮其未來(lái)文學(xué)創(chuàng)作的道路；反之，一句簡(jiǎn)單粗暴、敷衍了事、或充滿紅叉的評(píng)語(yǔ)，則可能像一把無(wú)情的刻刀，在學(xué)生敏感的心靈上，刻下對(duì)寫(xiě)作的恐懼、厭惡與無(wú)力感，從而徹底關(guān)閉其通向自由表達(dá)的大門(mén)。然而，令人憂慮的是，審視當(dāng)下許多小學(xué)語(yǔ)文課堂的習(xí)作評(píng)語(yǔ)實(shí)踐，我們不難發(fā)現(xiàn)一種根深蒂固的傳統(tǒng)慣性。許多教師的評(píng)語(yǔ)，其核心功能，被窄化為了糾錯(cuò)與定級(jí)。評(píng)語(yǔ)中最醒目的，往往是圈出的錯(cuò)別字、病句；評(píng)語(yǔ)中最常見(jiàn)的話語(yǔ)，或是語(yǔ)句通順，中心明確等放之四海而皆準(zhǔn)的套話，或是繼續(xù)努力、有進(jìn)步等缺乏具體指導(dǎo)信息的空話，最終再附上一個(gè)冰冷的等級(jí)或分?jǐn)?shù)。這種終結(jié)性、評(píng)判式的評(píng)語(yǔ)模式，其背后，隱藏著一種將教師定位為批改者與法官的、陳舊的教學(xué)觀。它在本質(zhì)上，忽視了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的情感需求與發(fā)展需求，也從根本上，消解了評(píng)語(yǔ)作為一種形成性評(píng)價(jià)工具，其所應(yīng)具有的、最核心的診斷、激勵(lì)與引導(dǎo)功能。這種評(píng)語(yǔ)實(shí)踐，與我們所追求的激發(fā)學(xué)生寫(xiě)作內(nèi)在動(dòng)機(jī)的崇高目標(biāo)，形成了深刻而尖銳的張力。因此，本研究的核心問(wèn)題是：一種系統(tǒng)性地、有意識(shí)地旨在滿足學(xué)生內(nèi)在心理需求的、發(fā)展性的習(xí)作評(píng)語(yǔ)模式，相較于傳統(tǒng)的評(píng)語(yǔ)模式，是否能夠?qū)πW(xué)高年級(jí)學(xué)生的寫(xiě)作動(dòng)機(jī)，產(chǎn)生更為積極、深刻且可測(cè)量的影響？具體而言，這種發(fā)展性評(píng)語(yǔ)，將如何通過(guò)其在肯定方式、指導(dǎo)策略與話語(yǔ)風(fēng)格上的系統(tǒng)性變革，來(lái)分別作用于學(xué)生的寫(xiě)作自主感、勝任感與歸屬感，并最終體現(xiàn)為其內(nèi)在寫(xiě)作動(dòng)機(jī)、寫(xiě)作自我效能感的提升與寫(xiě)作焦慮的降低？本研究旨在通過(guò)一項(xiàng)基于自我決定理論的、嚴(yán)格控制的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究，對(duì)這一核心問(wèn)題，進(jìn)行一次系統(tǒng)的、實(shí)證的、量化的探究，以期為我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文習(xí)作評(píng)語(yǔ)的實(shí)踐革新，特別是為一線教師如何將評(píng)語(yǔ)，從一種冰冷的評(píng)價(jià)工具，鍛造為一種溫暖的、富有生命力的成長(zhǎng)支架，提供來(lái)自教育心理學(xué)與課堂實(shí)踐雙重維度的、堅(jiān)實(shí)的理論依據(jù)與可操作的行動(dòng)指南。二、文獻(xiàn)綜述為了在堅(jiān)實(shí)的理論與實(shí)踐基礎(chǔ)上，對(duì)小學(xué)語(yǔ)文習(xí)作評(píng)語(yǔ)與學(xué)生寫(xiě)作動(dòng)機(jī)的關(guān)系進(jìn)行系統(tǒng)性探究，有必要對(duì)寫(xiě)作動(dòng)機(jī)的核心理論、習(xí)作評(píng)語(yǔ)的功能與類(lèi)型，以及聯(lián)結(jié)二者的國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究現(xiàn)狀，進(jìn)行一次全面的、批判性的文獻(xiàn)梳理與回顧。寫(xiě)作動(dòng)機(jī)，作為驅(qū)動(dòng)、引導(dǎo)并維系個(gè)體寫(xiě)作行為的內(nèi)在心理動(dòng)力，是決定學(xué)生寫(xiě)作投入程度、堅(jiān)持性與最終成就質(zhì)量的關(guān)鍵變量。在眾多的動(dòng)機(jī)理論中，由德西和瑞安提出的自我決定理論，為我們理解并激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，提供了最具解釋力與實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值的理論框架。該理論深刻地指出，人類(lèi)作為積極的有機(jī)體，其天生就具有一種尋求自我成長(zhǎng)與整合的內(nèi)在傾向，而這種傾向的實(shí)現(xiàn)，高度依賴(lài)于三種基本的、普遍的內(nèi)在心理需求的滿足，即自主需求、勝任需求與歸屬需求。自主需求，指的是個(gè)體感受到自己的行為是出于自我意愿，而非被外部力量所控制的需求。在寫(xiě)作情境中，它體現(xiàn)為學(xué)生感到自己是思想的主人，能夠自由地選擇內(nèi)容、表達(dá)觀點(diǎn)。勝任需求，指的是個(gè)體在與環(huán)境的互動(dòng)中，感到自己是有能力的、能夠有效地達(dá)成目標(biāo)的需-求。在寫(xiě)作情境中，它體現(xiàn)為學(xué)生相信自己能夠?qū)懞茫⒛軓膶?xiě)作的進(jìn)步中，獲得成就感。歸屬需求，則指的是個(gè)體感受到來(lái)自他人的關(guān)愛(ài)、理解與接納的需求。在寫(xiě)作情境中，它體現(xiàn)為學(xué)生感到自己的作品被認(rèn)真地閱讀、自己的心聲被真誠(chéng)地傾聽(tīng)。自我決定理論的核心論斷是：當(dāng)外部環(huán)境（如教師的評(píng)語(yǔ)）能夠系統(tǒng)性地支持這三種基本心理需求的滿足時(shí)，學(xué)生的行為，便會(huì)更多地由高自我決定水平的動(dòng)機(jī)（如內(nèi)在動(dòng)機(jī)、認(rèn)同動(dòng)機(jī)）所驅(qū)動(dòng)；反之，當(dāng)這些需求受挫時(shí)，學(xué)生的動(dòng)機(jī)，則會(huì)滑向低自我決定水平（如外部動(dòng)機(jī)），甚至出現(xiàn)無(wú)動(dòng)機(jī)狀態(tài)。習(xí)作評(píng)語(yǔ)，作為教學(xué)反饋的一種核心形式，其在教育學(xué)與心理學(xué)中的研究，源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。傳統(tǒng)的評(píng)語(yǔ)研究，多是從語(yǔ)言學(xué)的角度，關(guān)注評(píng)語(yǔ)的清晰性、準(zhǔn)確性。而隨著建構(gòu)主義與人本主義思潮的影響，對(duì)評(píng)語(yǔ)的研究，日益轉(zhuǎn)向其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程與情感態(tài)度的影響。學(xué)者們普遍將評(píng)語(yǔ)，劃分為總結(jié)性評(píng)語(yǔ)與形成性評(píng)語(yǔ)兩大類(lèi)。總結(jié)性評(píng)語(yǔ)，其核心功能是評(píng)價(jià)，旨在對(duì)學(xué)生的作品，做出一個(gè)最終的、概括性的價(jià)值判斷（如優(yōu)、良）。而形成性評(píng)語(yǔ)，其核心功能是發(fā)展，旨在通過(guò)提供具體的、診斷性的信息，來(lái)幫助學(xué)生識(shí)別當(dāng)前學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)與不足，并為其下一步的修改與學(xué)習(xí)，指明方向。大量的研究證實(shí)，形成性評(píng)語(yǔ)，相較于總結(jié)性評(píng)語(yǔ)，能夠更有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步。在形成性評(píng)語(yǔ)的內(nèi)部，學(xué)者們又進(jìn)一步區(qū)分了不同的類(lèi)型，如聚焦于任務(wù)的評(píng)語(yǔ)、聚焦于過(guò)程的評(píng)語(yǔ)、以及聚焦于自我調(diào)節(jié)的評(píng)語(yǔ)。將習(xí)作評(píng)語(yǔ)與寫(xiě)作動(dòng)機(jī)，特別是與自我決定理論進(jìn)行創(chuàng)造性的聯(lián)結(jié)，是近年來(lái)教育心理學(xué)研究領(lǐng)域一個(gè)極富前沿性的發(fā)展。學(xué)者們開(kāi)始系統(tǒng)性地探討，不同特征的評(píng)語(yǔ)，是如何通過(guò)影響學(xué)生的自主、勝任、歸屬感，來(lái)最終塑造其寫(xiě)作動(dòng)機(jī)的。研究普遍發(fā)現(xiàn)：第一，在支持勝任感方面，那些具體的、肯定學(xué)生進(jìn)步與努力的評(píng)語(yǔ)（如你這次對(duì)于細(xì)節(jié)的描寫(xiě)，比上次有了很大的進(jìn)步，特別是…），相較于僅僅糾錯(cuò)或給予籠統(tǒng)表?yè)P(yáng)的評(píng)語(yǔ)，能更有效地提升學(xué)生的寫(xiě)作自我效能感。第二，在支持自主感方面，那些以提問(wèn)或建議形式出現(xiàn)的、為學(xué)生修改提供多種可能性的評(píng)語(yǔ)（如關(guān)于結(jié)尾，你覺(jué)得除了這種寫(xiě)法，還有沒(méi)有其他可能呢？比如…），相較于指令性的、要求學(xué)生必須如何修改的評(píng)語(yǔ)，能更好地保護(hù)并激發(fā)學(xué)生的作者主體性。第三，在支持歸屬感方面，那些在語(yǔ)言風(fēng)格上，體現(xiàn)出真誠(chéng)、共情與尊重的、對(duì)話式的評(píng)語(yǔ)（如讀到這里，老師仿佛也看到了…），相較于冷冰冰的、程式化的評(píng)語(yǔ)，能讓學(xué)生感受到教師是作為一個(gè)讀者而非法官在與自己交流，從而建立起積極的師生關(guān)系。盡管上述研究，為我們理解評(píng)語(yǔ)對(duì)動(dòng)機(jī)的影響機(jī)制，提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)與豐富的實(shí)證線索，但在研究的系統(tǒng)性干預(yù)、本土化驗(yàn)證以及定量化測(cè)量上，仍存在著顯著的深化空間。首先，在研究的系統(tǒng)性干預(yù)上，現(xiàn)有研究多是分析某一種評(píng)語(yǔ)特征（如是否具體）的影響，而較少有研究，像本研究一樣，系統(tǒng)性地將支持自主、勝任、歸屬的多種策略，整合為一個(gè)完整的、可操作的發(fā)展性評(píng)語(yǔ)干預(yù)模型，并在真實(shí)的課堂中，進(jìn)行長(zhǎng)周期的、系統(tǒng)的實(shí)踐檢驗(yàn)。其次，在研究的本土化驗(yàn)證上，在中國(guó)獨(dú)特的、師生關(guān)系具有特殊文化內(nèi)涵的、且習(xí)作教學(xué)承載著巨大應(yīng)試壓力的教育生態(tài)中，這一理論模型的適用性與有效性，亟待來(lái)自本土的、扎根于真實(shí)課堂的實(shí)證研究來(lái)加以驗(yàn)證。最后，在研究的定量化測(cè)量上，如何通過(guò)科學(xué)的、信效度高的心理測(cè)量工具，來(lái)精準(zhǔn)地、量化地捕捉到，在不同評(píng)語(yǔ)干預(yù)下，學(xué)生寫(xiě)作動(dòng)機(jī)（特別是其內(nèi)部不同動(dòng)機(jī)類(lèi)型）的、細(xì)微而深刻的動(dòng)態(tài)變化，其相關(guān)的、基于準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的、前后測(cè)對(duì)比的定量研究，尚顯不足?；谝陨戏治?，本研究的切入點(diǎn)和創(chuàng)新價(jià)值在于：第一，研究范式的理論驅(qū)動(dòng)與實(shí)踐導(dǎo)向。本研究將明確地以自我決定理論為頂層設(shè)計(jì)，來(lái)系統(tǒng)性地構(gòu)建一個(gè)兼具理論深刻性與實(shí)踐可操作性的發(fā)展性評(píng)語(yǔ)干預(yù)模型。第二，研究方法的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。本研究將采用嚴(yán)格的前后測(cè)、控制組對(duì)比的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究設(shè)計(jì)，致力于通過(guò)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、量化的?shù)據(jù)，來(lái)科學(xué)地、令人信服地揭示不同評(píng)語(yǔ)模式對(duì)寫(xiě)作動(dòng)機(jī)的因果效應(yīng)。第三，研究成果的本土化與精細(xì)化。本研究將立足于我國(guó)小學(xué)高年級(jí)的真實(shí)課堂，致力于為自我決定理論在我國(guó)習(xí)作教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用，提供來(lái)自本土的實(shí)證證據(jù)，并精細(xì)化地揭示評(píng)語(yǔ)對(duì)學(xué)生不同動(dòng)機(jī)類(lèi)型（內(nèi)在、認(rèn)同、外部等）的差異化影響。四、研究方法本研究的核心目標(biāo)在于，通過(guò)一項(xiàng)嚴(yán)格控制的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，系統(tǒng)性地探究一種基于自我決定理論的發(fā)展性評(píng)語(yǔ)模式，相較于傳統(tǒng)評(píng)語(yǔ)模式，對(duì)小學(xué)高年級(jí)學(xué)生寫(xiě)作動(dòng)機(jī)的實(shí)際影響。為了能夠科學(xué)地、量化地檢驗(yàn)這種影響的因果效應(yīng)，并對(duì)干預(yù)前后學(xué)生寫(xiě)作動(dòng)機(jī)的變化，進(jìn)行精準(zhǔn)的比較，本研究確定采用定量研究范式中的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究設(shè)計(jì)，具體為非隨機(jī)分派控制組前后測(cè)設(shè)計(jì)。該設(shè)計(jì)通過(guò)設(shè)立實(shí)驗(yàn)組與控制組，并在干預(yù)前后，對(duì)兩組被試的核心因變量（寫(xiě)作動(dòng)機(jī)）進(jìn)行測(cè)量，能夠非常有效地、在真實(shí)的、不可控的學(xué)校情境中，最大限度地分離出教學(xué)干預(yù)（即不同的評(píng)語(yǔ)模式）所產(chǎn)生的純粹效應(yīng)，從而為檢驗(yàn)本研究的核心假設(shè)，提供最為嚴(yán)謹(jǐn)和有力的證據(jù)支持。本研究的參與者，來(lái)源于某市一所教育理念較為先進(jìn)、教學(xué)管理較為規(guī)范的實(shí)驗(yàn)小學(xué)。為了確保兩組被試在研究開(kāi)始前的同質(zhì)性，我們選取了該校五年級(jí)的兩個(gè)平行班，這兩個(gè)班級(jí)在學(xué)生入學(xué)時(shí)，即為隨機(jī)分班，且在過(guò)去的四年中，其語(yǔ)文授課教師、所用教材以及在歷次全校統(tǒng)考中的語(yǔ)文平均成績(jī)，均無(wú)顯著差異。在獲得學(xué)校、兩位授課教師、全體學(xué)生及其家長(zhǎng)的知情同意后，通過(guò)拋硬幣的方式，將其中一個(gè)班級(jí)（52人）隨機(jī)確定為實(shí)驗(yàn)組，另一個(gè)班級(jí)（51人）確定為控制組。最終，剔除因轉(zhuǎn)學(xué)、長(zhǎng)期請(qǐng)假等原因?qū)е聰?shù)據(jù)不完整的被試，共獲得有效被試101名，其中實(shí)驗(yàn)組50人（男生26人，女生24人），控制組51人（男生27人，女生24人）。本研究的核心，在于對(duì)兩組教師所使用的習(xí)作評(píng)語(yǔ)模式，進(jìn)行系統(tǒng)性的、差異化的干預(yù)。具體的干預(yù)設(shè)計(jì)如下：控制組：該班的語(yǔ)文教師，被要求在整個(gè)實(shí)驗(yàn)期間，繼續(xù)沿用其一貫的、也是該校普遍采用的傳統(tǒng)評(píng)語(yǔ)模式。研究者通過(guò)對(duì)其前期評(píng)語(yǔ)的分析，將其特征歸納為：以糾正字詞、病句等語(yǔ)言形式錯(cuò)誤為主；評(píng)語(yǔ)內(nèi)容多為總結(jié)性的、概括性的評(píng)價(jià)（如中心明確，條理清晰）；評(píng)價(jià)語(yǔ)言較為客觀、中性；最終會(huì)給出一個(gè)明確的等級(jí)（如優(yōu)、良）。實(shí)驗(yàn)組：該班的語(yǔ)文教師，在實(shí)驗(yàn)開(kāi)始前，接受了由研究者提供的、為期一周的、系統(tǒng)的發(fā)展性評(píng)語(yǔ)專(zhuān)題培訓(xùn)。該評(píng)語(yǔ)模式，嚴(yán)格圍繞支持學(xué)生勝任、自主、歸屬三大心理需求來(lái)構(gòu)建。其核心操作要點(diǎn)包括：第一，支持勝任感：評(píng)語(yǔ)必須以亮點(diǎn)為開(kāi)端，具體地、真誠(chéng)地肯定學(xué)生本次習(xí)作中的進(jìn)步之處或閃光點(diǎn)；對(duì)于不足之處，以具體的、建設(shè)性的建議而非指令提出，且每次只聚焦于一到兩個(gè)最關(guān)鍵的可改進(jìn)點(diǎn)。第二，支持自主感：在提出修改建議時(shí)，多使用提問(wèn)和選擇性的語(yǔ)言（如你覺(jué)得這里如果換一種說(shuō)法，會(huì)不會(huì)更能…？；關(guān)于結(jié)尾，你可以嘗試…，也可以思考…），將修改的最終決定權(quán)，交還給學(xué)生。第三，支持歸屬感：評(píng)語(yǔ)的語(yǔ)言風(fēng)格，應(yīng)體現(xiàn)出教師作為讀者的共情與投入（如讀到你寫(xiě)的這段，老師也被深深地感動(dòng)了…），并以一種平等的、對(duì)話的口吻，與學(xué)生進(jìn)行交流。本研究的測(cè)量工具，是經(jīng)過(guò)修訂的、適用于中國(guó)小學(xué)生的寫(xiě)作動(dòng)機(jī)量表。該量表基于自我決定理論的動(dòng)機(jī)連續(xù)體，包含了內(nèi)在動(dòng)機(jī)、認(rèn)同動(dòng)機(jī)、外部動(dòng)機(jī)與無(wú)動(dòng)機(jī)四個(gè)分量表，并增設(shè)了寫(xiě)作自我效能感與寫(xiě)作焦慮兩個(gè)關(guān)聯(lián)效標(biāo)。所有條目均采用里克特五點(diǎn)計(jì)分。該量表在預(yù)調(diào)查中，表現(xiàn)出了良好的內(nèi)部一致性信度與結(jié)構(gòu)效度。本研究的實(shí)施流程，嚴(yán)格遵循前后測(cè)設(shè)計(jì)。在實(shí)驗(yàn)開(kāi)始的第一周，對(duì)實(shí)驗(yàn)組與控制組的全體學(xué)生，進(jìn)行寫(xiě)作動(dòng)機(jī)量表的前測(cè)。隨后，開(kāi)始為期一個(gè)完整學(xué)期（約16周）的教學(xué)干預(yù)。在此期間，兩班共完成8次統(tǒng)一命題的習(xí)作，控制組教師使用傳統(tǒng)評(píng)語(yǔ)，實(shí)驗(yàn)組教師使用發(fā)展性評(píng)語(yǔ)。為了確保干預(yù)的有效執(zhí)行，研究者每周都會(huì)隨機(jī)抽取兩組各10本習(xí)作本，對(duì)評(píng)語(yǔ)的類(lèi)型進(jìn)行核查與記錄。在學(xué)期末的最后一周，對(duì)兩組學(xué)生，再次進(jìn)行寫(xiě)作動(dòng)機(jī)量表的后測(cè)。本研究的數(shù)據(jù)分析，將主要運(yùn)用統(tǒng)計(jì)分析軟件進(jìn)行處理。首先，將對(duì)前測(cè)數(shù)據(jù)，進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，以確保兩組學(xué)生在干預(yù)開(kāi)始前，其各項(xiàng)動(dòng)機(jī)指標(biāo)，均無(wú)顯著差異。然后，將分別對(duì)實(shí)驗(yàn)組與控制組的前后測(cè)數(shù)據(jù)，進(jìn)行配對(duì)樣本T檢驗(yàn)，以考察在各自的干預(yù)模式下，學(xué)生的寫(xiě)作動(dòng)機(jī)，是否發(fā)生了顯著變化。最后，也是最核心的分析，將采用協(xié)方差分析，以學(xué)生的后測(cè)各項(xiàng)動(dòng)機(jī)得分為因變量，以分組（實(shí)驗(yàn)組/控制組）為自變量，并以前測(cè)得分作為協(xié)變量。通過(guò)控制前測(cè)水平的差異，協(xié)方差分析能夠更為精準(zhǔn)地、干凈地檢驗(yàn)出，發(fā)展性評(píng)語(yǔ)這一干預(yù)本身，所帶來(lái)的真實(shí)效應(yīng)。五、研究結(jié)果與討論通過(guò)對(duì)實(shí)驗(yàn)組（接受發(fā)展性評(píng)語(yǔ)）與控制組（接受傳統(tǒng)評(píng)語(yǔ)）在為期一學(xué)期的干預(yù)前后，其寫(xiě)作動(dòng)機(jī)各項(xiàng)指標(biāo)的系統(tǒng)性統(tǒng)計(jì)分析，本研究旨在客觀、精準(zhǔn)地揭示教師習(xí)作評(píng)語(yǔ)對(duì)小學(xué)高年級(jí)學(xué)生寫(xiě)作動(dòng)機(jī)的內(nèi)在影響。研究結(jié)果清晰地、有力地證實(shí)了本研究的核心假設(shè)：發(fā)展性評(píng)語(yǔ)模式，相較于傳統(tǒng)評(píng)語(yǔ)模式，能夠顯著地、積極地促進(jìn)學(xué)生寫(xiě)作動(dòng)機(jī)的內(nèi)化與質(zhì)變。首先，為了確保本研究準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的科學(xué)性，我們對(duì)兩組學(xué)生在前測(cè)階段的各項(xiàng)寫(xiě)作動(dòng)機(jī)指標(biāo)，進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，在實(shí)驗(yàn)干預(yù)開(kāi)始之前，實(shí)驗(yàn)組與控制組在內(nèi)在動(dòng)機(jī)、認(rèn)同動(dòng)機(jī)、外部動(dòng)機(jī)、無(wú)動(dòng)機(jī)、寫(xiě)作自我效能感以及寫(xiě)作焦慮這六個(gè)核心維度上，其平均得分均無(wú)統(tǒng)計(jì)上的顯著差異。這一結(jié)果表明，兩組學(xué)生在研究起點(diǎn)上，是基本同質(zhì)的，從而為后續(xù)比較干預(yù)效果的差異，提供了堅(jiān)實(shí)的基線。本研究的核心發(fā)現(xiàn)，體現(xiàn)在對(duì)兩組學(xué)生在干預(yù)后（后測(cè)）各項(xiàng)動(dòng)機(jī)指標(biāo)的差異性分析上。在分別對(duì)兩組的前后測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行配對(duì)樣本T檢驗(yàn)后，我們發(fā)現(xiàn)了截然不同的變化軌跡。對(duì)于控制組，在經(jīng)歷了一個(gè)學(xué)期的傳統(tǒng)評(píng)語(yǔ)教學(xué)后，其內(nèi)在動(dòng)機(jī)與認(rèn)同動(dòng)機(jī)的平均得分，呈現(xiàn)出小幅但統(tǒng)計(jì)上顯著的下降趨勢(shì)，而其無(wú)動(dòng)機(jī)與寫(xiě)作焦慮的得分，則有小幅的上升。這在數(shù)據(jù)上，冷峻地揭示了一個(gè)令人警醒的現(xiàn)實(shí)：常規(guī)的、以糾錯(cuò)和評(píng)級(jí)為主的評(píng)語(yǔ)實(shí)踐，不僅無(wú)助于激發(fā)學(xué)生的積極動(dòng)機(jī)，反而可能在持續(xù)地、悄然地侵蝕著他們對(duì)寫(xiě)作的興趣與信心。與之形成鮮明對(duì)比的，是實(shí)驗(yàn)組所發(fā)生的、令人鼓舞的積極變化。在接受了一個(gè)學(xué)期的、旨在滿足其自主、勝任、歸屬需求的發(fā)展性評(píng)語(yǔ)后，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)與認(rèn)同動(dòng)機(jī)的平均得分，均出現(xiàn)了大幅度的、在統(tǒng)計(jì)上非常顯著的提升。更為重要的是，其寫(xiě)作自我效能感的平均得分，也獲得了顯著的增長(zhǎng)，而其寫(xiě)作焦慮的平均得分，則顯著地降低。這一結(jié)果，初步證明了發(fā)展性評(píng)語(yǔ)干預(yù)的有效性。為了更精準(zhǔn)地剝離出干預(yù)本身的純粹效應(yīng)，本研究采用了協(xié)方差分析，在控制了前測(cè)得分的影響后，對(duì)兩組的后測(cè)得分進(jìn)行了比較。分析結(jié)果，進(jìn)一步強(qiáng)化了上述發(fā)現(xiàn)。協(xié)方差分析顯示，在后測(cè)階段，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在內(nèi)在動(dòng)機(jī)、認(rèn)同動(dòng)機(jī)、寫(xiě)作自我效能感這三個(gè)積極維度上的調(diào)整后均值，均顯著高于控制組；而在寫(xiě)作焦慮這一消極維度上，實(shí)驗(yàn)組的調(diào)整后均值，則顯著低于控制組。在外部動(dòng)機(jī)與無(wú)動(dòng)機(jī)維度上，兩組的后測(cè)得分無(wú)顯著差異。對(duì)以上研究結(jié)果的深入討論與理論解釋?zhuān)潜狙芯康暮诵乃?。?shí)驗(yàn)組學(xué)生寫(xiě)作動(dòng)機(jī)的積極轉(zhuǎn)變，深刻地、實(shí)證地印證了自我決定理論的核心論斷。我們可以清晰地看到，發(fā)展性評(píng)語(yǔ)模型中的每一個(gè)設(shè)計(jì)要素，是如何精準(zhǔn)地、系統(tǒng)性地作用于學(xué)生的三大基本心理需求的。第一，勝任感的系統(tǒng)性滋養(yǎng)，是提升學(xué)生寫(xiě)作自我效能感、降低寫(xiě)作焦慮的壓艙石。傳統(tǒng)評(píng)語(yǔ)模式，其本質(zhì)是一種缺陷導(dǎo)向的反饋，它讓學(xué)生看到的，是自己的無(wú)能與錯(cuò)誤。而發(fā)展性評(píng)語(yǔ)所堅(jiān)持的先揚(yáng)后抑、具體肯定原則，其本質(zhì)，是一種成長(zhǎng)導(dǎo)向的反饋。當(dāng)一個(gè)學(xué)生拿到習(xí)作本，首先看到的，不再是滿篇的紅叉，而是一句真誠(chéng)的、具體的、指向其努力與進(jìn)步的肯定時(shí)（如你這次運(yùn)用比喻的手法，非常生動(dòng)，讓老師仿佛看到了…），其內(nèi)心的防御機(jī)制，會(huì)被瞬間卸下，取而代之的，是一種我的努力被看見(jiàn)了的價(jià)值感。而后續(xù)提出的、具體的、聚焦于一兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)的修改建議，則讓他感到，寫(xiě)作的提升，并非一項(xiàng)遙不可及的艱巨任務(wù)，而是一個(gè)可以通過(guò)具體行動(dòng)來(lái)達(dá)成的、可控的過(guò)程。這種持續(xù)的、積極的勝任體驗(yàn)，是學(xué)生敢于面對(duì)寫(xiě)作挑戰(zhàn)、樂(lè)于投入修改過(guò)程的最根本的心理能源。第二，自主感的充分尊重，是促進(jìn)學(xué)生寫(xiě)作動(dòng)機(jī)從外部向內(nèi)部轉(zhuǎn)化的催化劑。傳統(tǒng)評(píng)語(yǔ)中的指令性、評(píng)判性語(yǔ)言，其背后，隱藏著一種教師中心的權(quán)力關(guān)系，即你必須按照我的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)修改。這從根本上，剝奪了學(xué)生的作者地位。而發(fā)展性評(píng)語(yǔ)中所倡導(dǎo)的提問(wèn)式、選擇式的引導(dǎo)語(yǔ)言，則實(shí)現(xiàn)了一次深刻的權(quán)力讓渡。當(dāng)教師不再是下達(dá)命令，而是作為一個(gè)更有經(jīng)驗(yàn)的讀者，向作者提出探討性的問(wèn)題時(shí)（如你覺(jué)得，如果把這兩段的順序調(diào)換一下，文章的節(jié)奏感會(huì)不會(huì)更強(qiáng)？），學(xué)生便被置于了一個(gè)主動(dòng)的、負(fù)責(zé)任的決策者位置。修改，不再是為了取悅老師，而是為了讓我的作品變得更好。這種對(duì)自主權(quán)的尊重，深刻地滿足了學(xué)生渴望自我表達(dá)、自我決定的內(nèi)在需求，從而使其寫(xiě)作的動(dòng)機(jī)，更有可能從為了分?jǐn)?shù)、為了表?yè)P(yáng)的外部動(dòng)機(jī)，轉(zhuǎn)化為為了表達(dá)自我、為了完善作品的、更具自我決定水平的認(rèn)同動(dòng)機(jī)與內(nèi)在動(dòng)機(jī)。第三，歸屬感的溫情建立，是維系學(xué)生長(zhǎng)期寫(xiě)作熱情的情感紐帶。寫(xiě)作，本質(zhì)上是一種交往行為。學(xué)生在習(xí)作中，袒露的是自己真實(shí)的觀察、想象與情感。他們最渴望的，是獲得來(lái)自讀者的理解與共鳴。傳統(tǒng)評(píng)語(yǔ)那種客觀、冷靜甚至冷漠的語(yǔ)言風(fēng)格，在師生之間，筑起了一道無(wú)形的情感高墻。而發(fā)展性評(píng)語(yǔ)所強(qiáng)調(diào)的對(duì)話式、共情式的話語(yǔ)風(fēng)格，則致力于拆掉這堵墻。當(dāng)教師在評(píng)語(yǔ)中，分享自己作為讀者的真實(shí)感受時(shí)（如讀到這里，老師忍不住笑了，你把小貓的淘氣寫(xiě)得活靈活現(xiàn)?。瑤熒g，便建立起了一種基于文本的、深刻的情感聯(lián)結(jié)。學(xué)生會(huì)感到，老師不僅在批改我的作業(yè)，更在閱讀我的心靈。這種被理解、被接納的溫暖體驗(yàn)，是抵御寫(xiě)作過(guò)程中必然會(huì)遇到的挫折與枯燥的、最強(qiáng)大的心理免疫系統(tǒng)。綜上所述，本研究的實(shí)證發(fā)現(xiàn)，其理論貢獻(xiàn)在于，它在中國(guó)小學(xué)高年級(jí)的真實(shí)課堂情境中，為自我決定理論提供了一次強(qiáng)有力的、生態(tài)效度極高的實(shí)證檢驗(yàn)。它不再是紙上談兵，而是將抽象的理論，成功地操作化為一個(gè)具體的、可行的、并被證明是行之有效的教學(xué)干預(yù)模型。它的實(shí)踐啟示，是更為深刻和緊迫的：第一，它要求我們的教師，必須進(jìn)行一次深刻的評(píng)語(yǔ)觀的自我革命，即深刻地認(rèn)識(shí)到，評(píng)語(yǔ)的首要功能，不是評(píng)判，而是發(fā)展；評(píng)語(yǔ)的核心目標(biāo)，不是指向作品，而是指向作者。第二，它為廣大一線教師，提供了一套清晰的、可模仿的行動(dòng)路線圖。即在撰寫(xiě)評(píng)語(yǔ)時(shí)，有意識(shí)地、系統(tǒng)性地問(wèn)自己三個(gè)問(wèn)題：我的這句評(píng)語(yǔ)，能否讓學(xué)生感到他能行？能否讓他感到他做主？能否讓他感到我懂他？第三，它向我們的教師培訓(xùn)與教研體系，提出了明確的改革方向。即必須將如何撰寫(xiě)發(fā)展性評(píng)語(yǔ)，作為一項(xiàng)核心的、必備的教學(xué)技能，納入到教師的職前培養(yǎng)與在職研修體系之中，并通過(guò)案例分析、模擬演練、同伴互評(píng)等方式，系統(tǒng)性地提升教師的反饋素養(yǎng)。六、結(jié)論與展望本研究通過(guò)一項(xiàng)為期一學(xué)期的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究，系統(tǒng)性地探究了基于自我決定理論的發(fā)展性評(píng)語(yǔ)模式對(duì)小學(xué)高年級(jí)學(xué)生寫(xiě)作動(dòng)機(jī)的影響。研究的核心結(jié)論是：相較于以糾錯(cuò)和評(píng)級(jí)為主的傳統(tǒng)評(píng)語(yǔ)，一種系統(tǒng)性地旨在滿足學(xué)生勝任、自主、歸屬三大基本心理需求的發(fā)展性評(píng)語(yǔ)模式，能夠