數(shù)智時(shí)代教師主體從“異化”到“共鳴”的角色重塑摘要：隨著人工智能、大數(shù)據(jù)與算法系統(tǒng)深度嵌入教育領(lǐng)域，教師面臨著角色混亂、角色倒置、角色失聲的異化風(fēng)險(xiǎn)。數(shù)智技術(shù)的滲透加速了教育的效率化、流程化與數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)，致使教師的主體共鳴功能弱化。借助羅薩的“共鳴”理論，主張教師應(yīng)打破掌控邏輯，創(chuàng)建共鳴空間；實(shí)現(xiàn)人機(jī)共進(jìn)，提升融合能力；主動(dòng)回應(yīng)教學(xué)情境，增強(qiáng)教育共振，從而實(shí)現(xiàn)教師主體的“共鳴轉(zhuǎn)向”。在這一基礎(chǔ)上，教師還需要完成化身幽默的容錯(cuò)者、與世共鳴的引導(dǎo)者和共鳴關(guān)系的定音叉的三重角色轉(zhuǎn)化，從而喚醒學(xué)生情緒，重建教育溫度，引領(lǐng)教育回歸人本價(jià)值。關(guān)鍵詞：數(shù)智時(shí)代;教師角色;數(shù)智技術(shù);情感聯(lián)結(jié)

數(shù)智時(shí)代,技術(shù)的深度介入重塑了教育運(yùn)行邏輯,教師角色也隨之被重新界定。作為“塑造靈魂、塑造生命、塑造新人”的核心力量,教師在技術(shù)邏輯與教育價(jià)值的張力場中,其角色邊界與主體發(fā)展面臨重構(gòu)壓力。隨著技術(shù)深入滲透教學(xué)實(shí)踐,教師原有基于經(jīng)驗(yàn)判斷、關(guān)系調(diào)節(jié)與意義引導(dǎo)的專業(yè)功能逐漸弱化,角色呈現(xiàn)錯(cuò)位與漂移的趨勢。在這一變革背景下,教師主體面臨的角色異化問題日益凸顯,也促使我們必須系統(tǒng)審視數(shù)智時(shí)代教師角色的變化邏輯。一、問題提出:數(shù)智時(shí)代教師主體的角色異化風(fēng)險(xiǎn)隨著人工智能、大數(shù)據(jù)、平臺(tái)算法等數(shù)智技術(shù)深度嵌入教育領(lǐng)域,教育正發(fā)生深刻的結(jié)構(gòu)性變革。平臺(tái)治理、算法決策和數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)不斷重塑教學(xué)組織邏輯與教師專業(yè)實(shí)踐路徑。相較于以往強(qiáng)調(diào)人與人關(guān)系與教育情境中生成性經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)范式,數(shù)智時(shí)代更加強(qiáng)調(diào)效率、精準(zhǔn)與可控性。數(shù)智技術(shù)不僅推動(dòng)社會(huì)生產(chǎn)力躍升與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型,也作用于教育系統(tǒng),對教師的教育目標(biāo)和教學(xué)方式提出新要求[1]習(xí)近平總書記指出:“教師承載著塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時(shí)代重任?！盵2]教師作為人類精神文化的傳承者和教育教學(xué)的核心要素,其所扮演的角色直接關(guān)乎未來教育發(fā)展的質(zhì)量及教育教學(xué)改革的走向。然而,現(xiàn)實(shí)中教師正面臨專業(yè)身份被邊緣化、功能被流程化與數(shù)據(jù)化替代的困境,角色異化風(fēng)險(xiǎn)日益顯著。1.角色混亂：教師主體被數(shù)字虛擬替代數(shù)智時(shí)代，由數(shù)智技術(shù)塑造的教育生態(tài)中，教師處于技術(shù)邏輯與人本邏輯相互交織的張力場中，原本以人文價(jià)值、情感投入和教育判斷為支撐的教師主體，正面臨被數(shù)字虛擬系統(tǒng)逐漸替代的風(fēng)險(xiǎn)?！凹夹g(shù)生產(chǎn)出一個(gè)‘人為’的現(xiàn)代世界。在這個(gè)技術(shù)的世界里，人們不再具有判斷和選擇的自由性，取而代之的是技術(shù)盡可能有效地把任何它所能染指的東西都置于其控制之中。”[3]教學(xué)節(jié)奏由算法設(shè)定，內(nèi)容通過平臺(tái)推送，評價(jià)依賴自動(dòng)生成的反饋數(shù)據(jù)，教師逐步失去了對課程設(shè)計(jì)與課堂節(jié)奏的主導(dǎo)地位[4]。在這一過程中，教師不再是經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)與關(guān)系調(diào)節(jié)的專業(yè)主體，而是退化為執(zhí)行平臺(tái)指令的流程節(jié)點(diǎn)，被技術(shù)系統(tǒng)重新編碼為執(zhí)行員角色。教師的專業(yè)行為被壓縮在技術(shù)系統(tǒng)的操作規(guī)范之內(nèi)，其教育判斷、情境感知和生成能力難以嵌入教學(xué)流程。教育活動(dòng)也從富有生成性與不確定性的實(shí)踐，轉(zhuǎn)化為可程序化、可復(fù)制的任務(wù)鏈。教師對學(xué)生情緒的敏感捕捉、對課堂氛圍的實(shí)時(shí)調(diào)控、對知識(shí)結(jié)構(gòu)的靈活組織等隱性知識(shí)被邊緣化，教學(xué)行為趨于機(jī)械化與表層化，教育溫度與人文厚度被技術(shù)邏輯遮蔽。更為關(guān)鍵的是，教師主體在實(shí)踐中開始經(jīng)歷角色認(rèn)知的裂變：一方面，他們被賦予引導(dǎo)學(xué)生成長、創(chuàng)造教育意義的責(zé)任；另一方面，他們被技術(shù)流程規(guī)訓(xùn)為標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行者，難以介入教育判斷與價(jià)值生成。這種該思考卻只能服從、該引導(dǎo)卻只能執(zhí)行的矛盾，造成教師身份的模糊與角色的漂移困境，呈現(xiàn)出角色混亂現(xiàn)象。2.角色倒置：教師共鳴受技術(shù)驅(qū)使削減數(shù)智時(shí)代，教師的角色正在經(jīng)歷由“意義建構(gòu)者”向“績效達(dá)成者”的倒置轉(zhuǎn)變危機(jī)。表面上看，教師依然活躍于課堂之中，但其日常行為、教學(xué)成果甚至課堂互動(dòng)，均被編碼為各類可量化的指標(biāo)，納入平臺(tái)構(gòu)建的評價(jià)體系中[5]。這種將教師工作數(shù)據(jù)化的邏輯，使得教育活動(dòng)從回應(yīng)學(xué)生與情境的動(dòng)態(tài)實(shí)踐，轉(zhuǎn)變?yōu)闈M足指標(biāo)與評分的靜態(tài)流程。這一角色的倒置，是工具理性主導(dǎo)教育運(yùn)行的必然后果。教師的專業(yè)行為越來越圍繞課堂參與度、作業(yè)完成率、測試達(dá)標(biāo)率等數(shù)據(jù)維度展開，而非教學(xué)本身的價(jià)值、學(xué)生成長的整體性或教育共鳴的生成。這種績效導(dǎo)向?qū)⒔逃繕?biāo)單一化、教學(xué)內(nèi)容碎片化、教學(xué)節(jié)奏程序化，導(dǎo)致教師從共鳴關(guān)系的引導(dǎo)者淪為被動(dòng)執(zhí)行數(shù)據(jù)任務(wù)的操作者。

更具隱憂的是，教師的教學(xué)思維逐漸適應(yīng)于數(shù)據(jù)指標(biāo)而非教育判斷，其情感表達(dá)與價(jià)值引導(dǎo)功能被顯著弱化。平臺(tái)所提供的反饋數(shù)據(jù)成為教師調(diào)控課堂的主要依據(jù)，教學(xué)行為開始圍繞數(shù)據(jù)優(yōu)化展開，教師逐漸忽視了教育中的不可量化要素，如學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)力、情感狀態(tài)與價(jià)值理解。正如有學(xué)者指出，“工具理性至上”的功利手段更加容易使教師在技術(shù)的驅(qū)使下“見物不見人”，甚至出現(xiàn)技術(shù)與人的主客體倒置的錯(cuò)覺[6]。這實(shí)際上也是一種角色的符號(hào)化倒置，教師仍作為教育的象征性存在出現(xiàn)，但其實(shí)質(zhì)職能卻已被技術(shù)系統(tǒng)所替代。教育核心價(jià)值如情感關(guān)懷、文化傳承與人格塑造等，正在被冰冷的數(shù)據(jù)邏輯與技術(shù)手段悄然掩蓋。最終，共鳴關(guān)系被壓縮，教育從深度人際互動(dòng)退化為淺表功能執(zhí)行，師生間也失去了情感與意義共振的基礎(chǔ)。3.角色失聲：教師回應(yīng)被算法建議壓抑技術(shù)邏輯的持續(xù)滲透正在使教師的主體性陷入“失聲”困境。算法推薦系統(tǒng)、平臺(tái)評估邏輯與行為追蹤機(jī)制，正在悄然重構(gòu)教師的回應(yīng)模式，教師不再根據(jù)學(xué)生的差異性、課堂生成性與現(xiàn)場感進(jìn)行判斷，而是“照單執(zhí)行”平臺(tái)推送的教學(xué)建議、內(nèi)容安排與進(jìn)度控制[7]。在被技術(shù)邏輯規(guī)訓(xùn)的教學(xué)場域中，教師的判斷力被算法建議替代，回應(yīng)力被標(biāo)準(zhǔn)化規(guī)則壓抑，情感介入被數(shù)據(jù)導(dǎo)向邊緣化，其專業(yè)判斷逐漸讓位于技術(shù)建議[8]。由此，教師逐漸從互動(dòng)回應(yīng)者淪為流程穩(wěn)定器，其在教育實(shí)踐中的回應(yīng)力與判斷力被技術(shù)架構(gòu)“靜音化”。

值得警惕的是，這種回應(yīng)能力的壓抑并非局部偶發(fā)，而是一種由技術(shù)邏輯嵌入所導(dǎo)致的結(jié)構(gòu)性失聲。在持續(xù)的數(shù)據(jù)治理下，教師表達(dá)教育判斷與情感關(guān)懷的渠道被壓縮，系統(tǒng)控制感知、傳遞與反饋路徑，教師主體聲音逐漸隱匿。這種聲音的缺席意味著教育現(xiàn)場生成性的流失與教育中人文價(jià)值的衰減。教育過程由生動(dòng)感知、即時(shí)回應(yīng)的動(dòng)態(tài)互動(dòng)，轉(zhuǎn)變?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)化劇本的冷靜演繹。這種回應(yīng)性的喪失不僅削弱了教師的主體地位，也動(dòng)搖了教育最核心的生命線，即人與人之間的相互觸動(dòng)與意義喚起。更深層地說，這種技術(shù)靜音機(jī)制并非只影響教師個(gè)體，而是在悄然重塑教育的整體，使教育從關(guān)系生成滑向程序執(zhí)行，從人之為師降格為人機(jī)協(xié)同的附庸。

綜上所述，數(shù)智技術(shù)的介入，不僅帶來了教師角色在操作邏輯、價(jià)值定位與表達(dá)方式上的結(jié)構(gòu)性異化，也深刻重構(gòu)了教育實(shí)踐中原有的情感關(guān)聯(lián)與意義生成路徑。面對“混亂—倒置—失聲”三重異化風(fēng)險(xiǎn)的交織困境，傳統(tǒng)將技術(shù)視為中性工具的單向理解已難以回應(yīng)教育變革的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，我們亟須超越對技術(shù)工具的單向理解，重新審思教師在數(shù)智時(shí)代中的共鳴性定位與回應(yīng)性職責(zé)，使其從被規(guī)訓(xùn)的執(zhí)行者轉(zhuǎn)向具有回應(yīng)力與共鳴力的教育主體，在技術(shù)邏輯與人文價(jià)值之間尋求新的動(dòng)態(tài)平衡。如此，才能在不斷被量化與程序化的教育現(xiàn)實(shí)中重新確立人的核心地位，推動(dòng)教育回歸以人為本的價(jià)值原點(diǎn)，真正構(gòu)建起人、教育與技術(shù)之間富有張力與溫度的共鳴關(guān)系。二、異化分析：數(shù)智時(shí)代教師主體的角色共鳴失效數(shù)智時(shí)代，教師角色逐步面臨異化風(fēng)險(xiǎn)，其本質(zhì)并非源自技術(shù)不適應(yīng)或能力匱乏，而是教育中共鳴的系統(tǒng)性失效。在哈特穆特·羅薩（HartmutRosa）看來，共鳴是一種對話與回應(yīng)[9]，是教育關(guān)系中情感、理解與意義生成的交互性紐帶。技術(shù)以工具理性為核心邏輯，不斷削弱教師與學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容及教育情境之間的共鳴關(guān)系，導(dǎo)致教師失去回應(yīng)感、引導(dǎo)力與生成性，從而誘發(fā)角色的深層異化。1.技術(shù)邏輯壓縮教師的共鳴空間羅薩在共鳴教育學(xué)中指出，共鳴是一種以回應(yīng)與感知為核心的關(guān)系結(jié)構(gòu)，它不僅依賴個(gè)體主觀情感的投入，更植根于外部世界能夠“回應(yīng)”個(gè)體的開放性互動(dòng)之中[10]。教育本應(yīng)是構(gòu)建這種“回應(yīng)世界”的重要領(lǐng)域，教師在其中充當(dāng)意義生成的引導(dǎo)者與關(guān)系的中介者。然而，數(shù)智時(shí)代的技術(shù)邏輯以效率優(yōu)先、精確控制和流程標(biāo)準(zhǔn)化為核心，其所構(gòu)建的是一種高度可量化與程序化的教學(xué)空間。這種空間排斥情感、經(jīng)驗(yàn)和偶發(fā)性等共鳴生成的前提條件，逐步壓縮教師與學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容及教育情境之間的共鳴可能性。具體而言，技術(shù)賦能的教學(xué)過程被拆解為可操作性流程。表面上看，這種技術(shù)賦能帶來的是精準(zhǔn)教學(xué)與差異化指導(dǎo)，但實(shí)質(zhì)上卻逐步剝離了教師與教學(xué)內(nèi)容之間的“觸動(dòng)”關(guān)系，使教育過程趨于“靜默化”。共鳴的前提是“我”與世界建立關(guān)系，世界以一種不可預(yù)測、不可掌控的方式回應(yīng)“我”，這種回應(yīng)喚起個(gè)體的情感波動(dòng)和意義生成。而技術(shù)邏輯卻力求消除這種不可預(yù)測性與不可掌控性。技術(shù)邏輯下的教學(xué)架構(gòu)強(qiáng)調(diào)流程可控、數(shù)據(jù)監(jiān)測與標(biāo)準(zhǔn)達(dá)成，在時(shí)間節(jié)奏、內(nèi)容組織與互動(dòng)方式上不斷削減教師主動(dòng)調(diào)節(jié)與創(chuàng)造的空間，教育被壓縮為算法驅(qū)動(dòng)的管理任務(wù)，教師也難以感受到與教學(xué)世界的活性連接，失去了面對未知、突發(fā)、非預(yù)期情境時(shí)進(jìn)行回應(yīng)性創(chuàng)造的空間。這種空間壓縮不僅影響教育過程的生動(dòng)性，更在根本上降低了教師角色的意義感。2.算法理性削弱教師的共鳴能力數(shù)智時(shí)代，教師的回應(yīng)能力在數(shù)智技術(shù)介入的教育生態(tài)中，逐步被算法理性所替代。羅薩認(rèn)為，共鳴不僅是空間層面的連接，更是一種能力維度的可被觸動(dòng)性，即主體是否能夠主動(dòng)打開感知結(jié)構(gòu)，與外部世界形成富有情感與意義的交互[11]。然而，當(dāng)教育愈發(fā)依賴智能推薦、學(xué)習(xí)分析與標(biāo)準(zhǔn)化評估，教師的專業(yè)實(shí)踐逐漸演化為算法輸出的執(zhí)行者角色，原本基于經(jīng)驗(yàn)判斷、現(xiàn)場生成與學(xué)生互動(dòng)的共鳴能力遭遇系統(tǒng)性削弱。算法以統(tǒng)計(jì)概率與歷史數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，給出最優(yōu)的教學(xué)建議，如推送教學(xué)資源、生成教學(xué)進(jìn)度、反饋學(xué)生狀態(tài)等。教師逐漸依賴這些外部判斷取代自身的教育洞察與課堂直覺，長期以往，逐步喪失了感知教育情境復(fù)雜性的能力。不再主動(dòng)觀察學(xué)生的情感反應(yīng)與行為變化，也不再根據(jù)課堂生成性調(diào)適內(nèi)容或節(jié)奏，而是“按圖索驥”地執(zhí)行任務(wù)清單。算法的自適應(yīng)性使得教師不再承擔(dān)知識(shí)調(diào)節(jié)與意義建構(gòu)的主動(dòng)角色，而被迫進(jìn)入一個(gè)由數(shù)字算法設(shè)定的規(guī)則系統(tǒng)。在這種背景下，共鳴所依賴的情感理解力和情境回應(yīng)力被視為非必要，對學(xué)生、課堂、教學(xué)的回應(yīng)繼續(xù)減少。而教師也逐步接受自身是教育流程中的中介節(jié)點(diǎn)而非意義引導(dǎo)者，共鳴能力逐漸被邊緣化，萎縮為算法理性下的附屬功能。更為關(guān)鍵的是，在長期受技術(shù)邏輯主導(dǎo)的治理下，教師逐漸失去了引發(fā)真實(shí)關(guān)系互動(dòng)與共同意義生成的能力。這種能力的消退，并不是教師個(gè)人能力的簡單下降，而是技術(shù)系統(tǒng)在整體結(jié)構(gòu)上對教師專業(yè)角色的壓制。造成的結(jié)果是，教師很難再與學(xué)生、知識(shí)內(nèi)容和教學(xué)情境之間建立深入的互動(dòng)聯(lián)系。教育活動(dòng)也變得越來越像是由技術(shù)流程控制的單向傳輸，缺乏人與人之間的情感交流和意義共鳴。3.數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)減少教師的共鳴體驗(yàn)羅薩認(rèn)為，教育是一種回應(yīng)性關(guān)系的生成場域，教師不僅是知識(shí)的傳遞者，更是“被世界回應(yīng)”的中介者，借助與學(xué)生、內(nèi)容及情境之間的情感和意義互動(dòng)，激活共鳴體驗(yàn)[12]。但隨著教育日益數(shù)據(jù)化，教師的教學(xué)體驗(yàn)正在被抽象為“量”的表現(xiàn)，其專業(yè)實(shí)踐被納入由算法、指標(biāo)與評分系統(tǒng)構(gòu)成的邏輯閉環(huán)，導(dǎo)致共鳴體驗(yàn)流失。數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)將教學(xué)過程結(jié)構(gòu)化為可追蹤、可量化的指標(biāo)鏈條，如課堂參與度、作業(yè)完成率、達(dá)標(biāo)率等，促使教師聚焦達(dá)成指標(biāo)而非教學(xué)體驗(yàn)。情感互動(dòng)、生成性對話等非預(yù)設(shè)行為因難以被量化而逐漸被邊緣化，導(dǎo)致共鳴所發(fā)生的不可預(yù)期性與情境開放性被系統(tǒng)排斥。共鳴是人與他人、物、自我之間的真實(shí)接觸與互感回應(yīng)[13]，但在數(shù)據(jù)治理中，教師的“回應(yīng)性”被簡化為對平臺(tái)反饋的執(zhí)行性動(dòng)作，缺少對真實(shí)的他人與自我的反應(yīng)。此外，數(shù)據(jù)系統(tǒng)對“異常教學(xué)行為”的懲罰性效應(yīng)讓教師在教學(xué)中變得更加小心，傾向于采用那些風(fēng)險(xiǎn)更低、變化更少、可控性更強(qiáng)的教學(xué)方式，從而進(jìn)一步減少了共鳴體驗(yàn)的發(fā)生條件。例如開放式討論、價(jià)值引導(dǎo)與情感表達(dá)等高共鳴情境被壓制，教學(xué)過程日趨“去情感化”“去生成化”。數(shù)智時(shí)代的技術(shù)邏輯與數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)不僅改變了教育教學(xué)方式，更在深層次上剝奪了教師獲得教學(xué)意義與情感滿足的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)，使共鳴體驗(yàn)在績效驅(qū)動(dòng)與量化控制中日益稀薄，教師角色也隨之陷入情感空轉(zhuǎn)與失語的困境。

三、共鳴轉(zhuǎn)向：數(shù)智時(shí)代教師主體角色重塑的路徑選擇在數(shù)智時(shí)代，面對共鳴空間的壓縮、共鳴能力的削弱及共鳴體驗(yàn)的稀缺，教師主體角色亟待重塑，以重建人與人之間的真實(shí)教育聯(lián)結(jié)，實(shí)現(xiàn)從“技術(shù)執(zhí)行者”向“共鳴引導(dǎo)者”的根本性轉(zhuǎn)變。這一共鳴轉(zhuǎn)向不僅是對技術(shù)邏輯的回應(yīng)性超越，更是對教育本質(zhì)的價(jià)值性回歸。1.打破掌控，創(chuàng)建共鳴空間羅薩指出，在共鳴中，即個(gè)體在與世界交往中感受到被“回應(yīng)”的時(shí)刻，從而生成情感聯(lián)結(jié)與意義感[14]。這種回應(yīng)不依賴技術(shù)控制的邏輯，而是建立在“不受掌控”的基礎(chǔ)之上，即教育的真正價(jià)值不在于可預(yù)設(shè)與可控制，而在于面對不可預(yù)期與開放性世界的感知與回應(yīng)能力。然而，數(shù)智時(shí)代的教育結(jié)構(gòu)卻日益背離了這一共鳴邏輯。以算法驅(qū)動(dòng)、數(shù)據(jù)導(dǎo)向和效率優(yōu)先為核心的技術(shù)邏輯，將教學(xué)過程轉(zhuǎn)化為一套高度程序化的操作流程，排除了情感的投入、教學(xué)的偶發(fā)性與生成性等共鳴發(fā)生的前提條件，逐步壓縮教師與學(xué)生、知識(shí)內(nèi)容及教學(xué)情境之間的深層互動(dòng)關(guān)系。技術(shù)對共鳴空間的壓縮，本質(zhì)上是一種掌控邏的體現(xiàn)。因此，必須要打破技術(shù)邏輯中的掌控主義，轉(zhuǎn)向一個(gè)允許不確定性、接納生成性、鼓勵(lì)情感投入的共鳴空間構(gòu)建。首先，掌控主義追求線性進(jìn)程和結(jié)果導(dǎo)向，這種線性時(shí)間觀削弱了教育過程的生成性和回應(yīng)性。要打破技術(shù)邏輯對時(shí)間的規(guī)訓(xùn)，應(yīng)回歸教育本質(zhì)所蘊(yùn)含的生成時(shí)間，即允許教學(xué)在未設(shè)限的互動(dòng)中展開，承認(rèn)教師與學(xué)生的關(guān)系、經(jīng)驗(yàn)和意義是在此時(shí)此地共構(gòu)的，而非預(yù)設(shè)完成的。這意味著教學(xué)不應(yīng)是對未來的機(jī)械通達(dá)，而是一個(gè)不斷展開的、帶有生成張力的實(shí)踐場。其次，技術(shù)之所以壓縮共鳴空間，并非其本身具有敵意，而在于其所依據(jù)的是工具理性，追求效率、精確與預(yù)測。當(dāng)教育全面服從于這一邏輯時(shí)，技術(shù)便轉(zhuǎn)化為掌控的工具，支配教育實(shí)踐。要打破這一邏輯，應(yīng)推動(dòng)技術(shù)理念的轉(zhuǎn)譯，即使技術(shù)從控制工具轉(zhuǎn)變?yōu)樯擅浇?，它不再是設(shè)定目標(biāo)與規(guī)范流程的權(quán)力節(jié)點(diǎn)，而是參與教育關(guān)系、激發(fā)意義共創(chuàng)的中介條件。只有當(dāng)技術(shù)回歸其存在的中介性而非統(tǒng)治的中心性時(shí)，教育的共鳴空間才能真正重建。最后，創(chuàng)建共鳴空間，并非完全排斥技術(shù)，而是要求技術(shù)從掌控者轉(zhuǎn)化為助共鳴者，能夠?yàn)榻逃舭?，為生成讓渡，為互?dòng)賦能。只有在這樣的空間中，教師才能重新成為教學(xué)意義的引導(dǎo)者與情感交互的主體，實(shí)現(xiàn)教育的真正回應(yīng)性和人文深度。2.人機(jī)共進(jìn)，提升融合能力在數(shù)智時(shí)代，算法理性以精準(zhǔn)、效率、最優(yōu)化為核心邏輯，將教育實(shí)踐納入數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的技術(shù)結(jié)構(gòu)之中。這一邏輯雖然在客觀層面提升了教學(xué)管理與資源配置的智能化程度，卻在主觀層面逐步侵蝕了教師作為回應(yīng)者的能力結(jié)構(gòu)。羅薩在共鳴理論中指出，共鳴不僅是一種人與世界建立聯(lián)系的方式，更是一種“能被觸動(dòng)”的開放能力，即個(gè)體保持對世界回應(yīng)的敏感性與可感性[15]。然而，算法理性以“預(yù)測—干預(yù)—糾偏”為主線，正將教育情境封閉化、模型化，導(dǎo)致教師對教學(xué)現(xiàn)場與學(xué)生狀態(tài)的感知力持續(xù)退化，從而引發(fā)共鳴能力的弱化。因此，教師要在算法理性盛行的教育環(huán)境中重新確立其共鳴角色，必須走向人機(jī)共進(jìn)的融合路徑，提升融合能力[16]，包括技術(shù)解釋力、情境再構(gòu)力與共鳴生成力。這些能力不是天生具備，而需要通過專業(yè)培訓(xùn)、實(shí)踐反思與制度支持等多維方式予以建構(gòu)和發(fā)展。首先，教師通過培訓(xùn)與實(shí)踐，提升技術(shù)解釋力，理解并超越算法邏輯。教師應(yīng)通過系統(tǒng)性的信息技術(shù)培訓(xùn)、教學(xué)平臺(tái)操作指導(dǎo)和數(shù)字教育倫理課程，建立對技術(shù)系統(tǒng)運(yùn)作邏輯的全面理解。這種能力不僅要求教師能熟練使用各類平臺(tái)工具，更要求其具備批判性思維，能解讀數(shù)據(jù)背后的教育意義。例如，面對學(xué)習(xí)分析系統(tǒng)反饋的數(shù)據(jù)，教師應(yīng)能識(shí)別其可能掩蓋的學(xué)生學(xué)習(xí)情境差異，警惕對完課率、達(dá)標(biāo)率等指標(biāo)的機(jī)械依賴。其次，教師通過案例研修與反思實(shí)踐重塑教學(xué)生成，強(qiáng)化情境再構(gòu)力。教師需要在技術(shù)干預(yù)的日常實(shí)踐中，逐步形成將技術(shù)建議轉(zhuǎn)化為教育策略的能力。這要求教師通過案例研修、教研共建和情境模擬等方式，錘煉自身對課堂節(jié)奏、學(xué)生情緒與課程意義的判斷力。再次，教師借助技術(shù)媒介引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情感與意義的聯(lián)結(jié)場域，發(fā)展共鳴生成力。共鳴能力的重塑最終落腳于教師能否重新建構(gòu)人與人之間的教育關(guān)系。這不僅需要教師自身具備情感敏銳性，更要通過培訓(xùn)掌握如何借助數(shù)智技術(shù)生成情感聯(lián)結(jié)。教師應(yīng)作為教育情感溫度的調(diào)節(jié)者，主動(dòng)介入技術(shù)結(jié)構(gòu)中人文缺位的部分，以自身的回應(yīng)性引導(dǎo)學(xué)生建立對知識(shí)、世界與自我的深度聯(lián)結(jié)。3.主動(dòng)回應(yīng)，增強(qiáng)教育共振在數(shù)智時(shí)代，技術(shù)正日益成為我們與世界溝通的中介，構(gòu)建起一條新的“數(shù)字臍帶”。它使人類與世界之間的連接前所未有地緊密，卻也在無形中減少了“共鳴線”的自然振動(dòng)。在教育場域中，原本應(yīng)是情感與意義生成場域的教學(xué)過程，正被算法理性重構(gòu)為效率優(yōu)先、標(biāo)準(zhǔn)化導(dǎo)向的操作系統(tǒng)。羅薩強(qiáng)調(diào)，教育的本質(zhì)是一種回應(yīng)性關(guān)系的生成，教師不僅是知識(shí)的傳遞者，更是情感共鳴與意義激活的中介者。然而，在數(shù)據(jù)邏輯主導(dǎo)的教育治理結(jié)構(gòu)下，這一回應(yīng)結(jié)構(gòu)被系統(tǒng)性壓縮。因此，教師需要以回應(yīng)性主體的身份主動(dòng)介入教學(xué)實(shí)踐，重構(gòu)與學(xué)生、內(nèi)容及情境之間的情感與意義連接。在這一過程中，教師的主動(dòng)回應(yīng)既是對外部系統(tǒng)邏輯的教育性調(diào)節(jié)，也是對內(nèi)在教育使命的價(jià)值堅(jiān)守。為增強(qiáng)教育共振，教師需要在制度、課程與技術(shù)三個(gè)維度中主動(dòng)作為，以回應(yīng)性實(shí)踐重塑教育現(xiàn)場的生成性。首先，教師應(yīng)在制度空間中主動(dòng)回應(yīng)，重啟教育生成的裁量機(jī)制。面對從績效導(dǎo)向向生成性評價(jià)轉(zhuǎn)型的改革契機(jī)，教師應(yīng)積極突破單一指標(biāo)約束，行使教學(xué)自主權(quán)，開展富有個(gè)性化與情境感的教學(xué)探索。當(dāng)制度釋放“彈性指標(biāo)”空間，教師應(yīng)主動(dòng)引導(dǎo)開放性討論、設(shè)計(jì)探究任務(wù)、鼓勵(lì)情感表達(dá)，推動(dòng)教學(xué)從機(jī)械執(zhí)行走向生成共鳴。其次，教師應(yīng)在課程實(shí)踐中主動(dòng)回應(yīng)，喚醒教學(xué)過程的情感維度。教師不應(yīng)只是照搬課程內(nèi)容的執(zhí)行者，而應(yīng)成為教學(xué)內(nèi)容的重組者、課堂節(jié)奏的調(diào)控者。教師可根據(jù)學(xué)生興趣與課堂動(dòng)態(tài)，調(diào)整內(nèi)容呈現(xiàn)方式，拓展對話空間，如引入生活經(jīng)驗(yàn)或設(shè)置共鳴觸發(fā)的問題情境，使抽象知識(shí)轉(zhuǎn)化為可感知的真實(shí)體驗(yàn)，從而激發(fā)教育現(xiàn)場的情感共振。再次，教師需要在技術(shù)結(jié)構(gòu)中主動(dòng)回應(yīng)，重構(gòu)技術(shù)與教育的聯(lián)結(jié)關(guān)系。教師在面對算法建議、數(shù)據(jù)反饋與平臺(tái)資源時(shí)，應(yīng)具備“解釋—質(zhì)疑—重構(gòu)”的能力鏈條，以保持對教育情感與意義生成的引導(dǎo)力。具體而言，教師應(yīng)主動(dòng)解讀數(shù)據(jù)背后的學(xué)生狀態(tài)，靈活調(diào)節(jié)教學(xué)活動(dòng)，并通過技術(shù)媒介創(chuàng)造出更具沉浸感和情感共鳴的教學(xué)場域。在這一過程中，技術(shù)不再是靜態(tài)的工具，而是成為教師回應(yīng)學(xué)生、喚起世界共鳴的輔助共振器。四、角色重塑：數(shù)智時(shí)代教師共鳴主體的三重轉(zhuǎn)化在羅薩的共鳴理論中，教育被視為一個(gè)回應(yīng)性關(guān)系的生成場域，教師的主體性不僅體現(xiàn)在知識(shí)傳遞上，更重要的是其作為情感激活者和意義引導(dǎo)者的作用。共鳴教育的核心要求教師打破單向灌輸?shù)募夹g(shù)結(jié)構(gòu)，重建人與世界、人與人之間的回應(yīng)關(guān)系?；诖?，教師應(yīng)完成三重角色轉(zhuǎn)變。1.做幽默的容錯(cuò)者：營造可試錯(cuò)的共鳴時(shí)空在數(shù)智時(shí)代追求零誤差與最優(yōu)化反饋的背景下，教學(xué)場景愈發(fā)呈現(xiàn)出高度流程化與標(biāo)準(zhǔn)化的特征。教師面臨著將教學(xué)行為與平臺(tái)數(shù)據(jù)指標(biāo)對齊的壓力，視教學(xué)為圍繞技術(shù)的精準(zhǔn)任務(wù)執(zhí)行。然而，羅薩指出，共鳴的生成前提之一是“不受完全控制性結(jié)構(gòu)支配的開放性”[17]，教育要允許非線性生成、情緒起伏與意外出現(xiàn)。因此，教師需要轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝哪娜蒎e(cuò)者”，守護(hù)教學(xué)中的試錯(cuò)權(quán)，回應(yīng)教育的非完美性與人本性?！坝哪痹诖瞬⒎侵笢\層次的娛樂化處理，而是一種深層次的教育智慧——它既是調(diào)節(jié)張力、緩釋焦慮的媒介，也是對錯(cuò)誤與差異性保持開放態(tài)度的體現(xiàn)。這種幽默并不否定規(guī)范性，而是在規(guī)范與個(gè)體差異之間尋求一種張弛有度的回應(yīng)方式。對于錯(cuò)誤的寬容態(tài)度，在羅薩看來就是一種“幽默”態(tài)度[18]。它允許教師以非權(quán)威化的方式面對教學(xué)中的偶發(fā)錯(cuò)誤，引導(dǎo)學(xué)生以更輕松、更開放的心態(tài)參與其中。這種態(tài)度幫助教師從標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行者轉(zhuǎn)向生成支持者，從而打開教育的關(guān)系維度。教師自然呈現(xiàn)“人性化失誤”，比如承認(rèn)自己也會(huì)出錯(cuò)、對問題有不同理解，這不僅是在打破一種常見的教學(xué)控制模式，即技術(shù)主導(dǎo)、規(guī)范固定、出錯(cuò)就懲罰的流程，也為生成性對話與深度互動(dòng)打開空間，使教育重新回歸一種允許失敗、接納不確定性的成長過程。這種包容性的教學(xué)場域，有助于激活學(xué)生的情緒表達(dá)與自主參與，重建其與學(xué)習(xí)過程之間的情感黏性。在數(shù)智環(huán)境下，技術(shù)評價(jià)體系容易導(dǎo)致學(xué)生陷入“失誤焦慮”，害怕偏離標(biāo)準(zhǔn)答案而壓抑表達(dá)。教師以幽默和容錯(cuò)姿態(tài)回應(yīng)這一情緒困境，為學(xué)生創(chuàng)造“可以嘗試”“可以犯錯(cuò)”的心理安全區(qū)，讓他們意識(shí)到，教育并非單一通道的標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)，而是一個(gè)真實(shí)、復(fù)雜且充滿可能性的生命過程。在這樣的教學(xué)文化中，學(xué)生才能真正展開與知識(shí)、與他人、與世界的回應(yīng)性關(guān)系，從而在共鳴中實(shí)現(xiàn)深度的認(rèn)知生成與人格發(fā)展。教師也在這一過程中，重塑了自身作為教育共鳴引導(dǎo)者的角色，使教學(xué)充滿溫度、人性與創(chuàng)造力。2.做與世共鳴的引導(dǎo)者：重建學(xué)生與世界的聯(lián)系數(shù)字技術(shù)對學(xué)生的世界經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生了深刻遮蔽效應(yīng)。算法主導(dǎo)的信息呈現(xiàn)方式、屏幕化的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與平臺(tái)化的教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生與現(xiàn)實(shí)社會(huì)、自然環(huán)境、文化傳統(tǒng)之間的直接感知聯(lián)系被顯著削弱，形成了抽象世界與經(jīng)驗(yàn)世界之間的斷裂。羅薩指出，教育應(yīng)幫助個(gè)體建立對世界的回應(yīng)性關(guān)系，而不是僅成為信息容器或技術(shù)操作者。在這一視野下，教師需要轉(zhuǎn)變?yōu)榕c世共鳴的引導(dǎo)者，喚醒學(xué)生與外部世界之間的情感與認(rèn)知連結(jié)。這一角色轉(zhuǎn)化的實(shí)質(zhì)，在于教師不再滿足于知識(shí)的傳遞，而是在教學(xué)過程中構(gòu)建“世界的入口”。通過組織以問題導(dǎo)向、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、生活化教學(xué)為核心的教學(xué)活動(dòng)，教師引導(dǎo)學(xué)生在現(xiàn)實(shí)情境中觀察、參與與反思。例如，圍繞社區(qū)議題展開跨學(xué)科探究，或在自然生態(tài)與文化遺產(chǎn)中引發(fā)學(xué)生的“在場”體驗(yàn)，這些都使學(xué)生不再僅面對抽象符號(hào)系統(tǒng)，而是重新觸及世界的紋理與溫度，在經(jīng)驗(yàn)中生成認(rèn)知，在實(shí)踐中激活理解。在“世界回應(yīng)我”的教學(xué)目標(biāo)下，教師承擔(dān)著情感與意義生成的橋梁功能。他們的任務(wù)是搭建知識(shí)與現(xiàn)實(shí)之間的過渡帶，使學(xué)生在每一次與知識(shí)、事件和他人的交互中感知自身存在，激活行動(dòng)動(dòng)機(jī)。這種教學(xué)不僅增強(qiáng)學(xué)生對知識(shí)的真實(shí)感與實(shí)踐性理解，也培育了其對社會(huì)責(zé)任、文化認(rèn)