數(shù)字化學業(yè)評價中教師的評價角色困境及其突破摘要：教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型顛覆了以往的學業(yè)評價生態(tài)，對教師這一評價角色提出了新的要求和挑戰(zhàn)。教師要避免自身評價主體價值被數(shù)字技術(shù)所取代，就要凸顯評價智慧性、評價情感性、評價育人性的特質(zhì)，確保自我在場。而數(shù)字化學業(yè)評價在重塑教師評價角色的同時，也讓教師陷入了角色困境，表現(xiàn)為教師評價決定權(quán)讓位于數(shù)字智能，師生評價數(shù)字交往消弭了評價的精神交往，教師在評價中異化為了追求工具理性的“單向度的人”。數(shù)字化時代教師學業(yè)評價角色轉(zhuǎn)變的突破進路為：凸顯教師評價主體性，實現(xiàn)教師“轉(zhuǎn)數(shù)成智”；回歸評價育人本質(zhì)，助力學生素養(yǎng)提升；增強教師在評價中的情感投入和表達，提升教師評價角色的整全性。關(guān)鍵詞：數(shù)字化學業(yè)評價；教師評價角色；教育數(shù)字化引用格式：牛文琪.數(shù)字化學業(yè)評價中教師的評價角色困境及其突破[J].教學與管理,2026(01):81-86.

近年來，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型正在如火如荼地開展，先進的數(shù)字智能技術(shù)正在促進教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、功能、過程以及結(jié)果的轉(zhuǎn)變。學業(yè)評價作為教育指揮棒，其數(shù)字化轉(zhuǎn)型也是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵維度?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》中提到：“充分利用信息技術(shù)，提高教育評價的科學性、專業(yè)性、客觀性?！盵1]也有學者提出，智能時代迎來了繼測量、描述、判斷和建構(gòu)之后的第五代評價范式?？梢?，數(shù)字化技術(shù)嵌入已經(jīng)成為學業(yè)評價轉(zhuǎn)型的新命題。數(shù)字化學業(yè)評價是指數(shù)字智能技術(shù)賦能學業(yè)評價理念、技術(shù)到生態(tài)的全方位變革，主要表現(xiàn)為：數(shù)字化賦能評價方式的真實性、數(shù)字化推動學業(yè)評價的循證性、數(shù)字化支持學生個體性發(fā)展等。隨著學業(yè)評價的不斷下放，評價逐漸嵌入了日常教與學過程，作為評價重要主體的教師，理應(yīng)具備有效應(yīng)用數(shù)字化評價的能力。但在當前的數(shù)字化評價實踐中，一些教師過于依賴數(shù)字技術(shù)，致使自身評價主觀意愿、預(yù)見力、反思力下降；一些教師為了技術(shù)而技術(shù)，忽視了學業(yè)評價的育人價值。所以，教師亟須重塑自身評價身份，一方面教師應(yīng)“掌控”數(shù)字化技術(shù)，具備“數(shù)字化勝任能力和信息主導能力”，借助技術(shù)推動學業(yè)評價的素養(yǎng)轉(zhuǎn)型；另一方面，教師應(yīng)尋求技術(shù)無法取代的評價價值，充分發(fā)揮自身評價角色的精神優(yōu)勢與情感優(yōu)勢，保持自身評價自覺。立足上述兩個邏輯，重新界定數(shù)字化學業(yè)評價中教師的評價角色特質(zhì)，以求更好地發(fā)揮數(shù)字化學業(yè)評價的育人功效。一、教師在數(shù)字化學業(yè)評價中的角色特質(zhì)教師的評價角色伴隨著評價觀、人才觀和教育觀的轉(zhuǎn)型，與學業(yè)評價范式轉(zhuǎn)型緊密相連。19世紀末至20世紀30年代，測量時代的學業(yè)評價是用標準化測試評估學生的智力和學業(yè)成就，以此甄別選拔人才或開展教育實驗[2]?！霸u價什么”“怎么評價”是由管理者確定，教師只是按照管理者的要求執(zhí)行評價，幾乎沒有自主評價權(quán)，此時教師的評價角色類似于“測量員”或者“技術(shù)員”。20世紀30年代進步主義教育時期，學業(yè)評價的功能開始發(fā)生轉(zhuǎn)變，旨在利用觀察、訪談、作品收集等方式檢驗學生實際表現(xiàn)結(jié)果與預(yù)期目標的一致程度，繼而判斷學校的課程教學方面的工作情況[3]。在這樣的學業(yè)評價中，教師作為觀察者和記錄者，描述學生的實際行為，為評價的結(jié)果判斷提供有效的證據(jù)信息。此時評價的方式可以由教師自主決定，但評價目標和內(nèi)容依舊是管理者預(yù)置的，教師只是自行選擇適切的方式來履行教育管理者提出的“要求”，教師只是評價的“執(zhí)行者”。20世紀五六十年代，以布魯納為代表的評價專家開始質(zhì)疑學業(yè)評價的終結(jié)屬性，提出“結(jié)果產(chǎn)生之后再改變已無濟于事”，他們開始探索嵌入教育過程的評價，認為評價要幫助教師及時改進教學決策。此時教師的評價權(quán)利不斷擴大，教師不再只是評價的執(zhí)行者，他們可以根據(jù)自己的教學需要選擇評價內(nèi)容和標準，判斷學生表現(xiàn)是否符合自己要求，利用結(jié)果及時改進教學決策，評什么、如何評、評的結(jié)果使用可以由教師自主決定，教師作為學業(yè)評價中的“結(jié)果判斷者”與“結(jié)果使用者”。20世紀80年代，在“質(zhì)疑傳統(tǒng)與權(quán)威，追求個人自由、選擇和表達”這一時代背景下，古貝和林肯提出了協(xié)商式評價理論，受這一理論的影響，學業(yè)評價演變?yōu)椤敖處?、學生和家長等多元主體在學生的真實學習過程中共同收集證據(jù)、協(xié)商對話，建構(gòu)對學生理解的過程”。學業(yè)評價的目的是引導學生的自我理解和反思，讓學生與其他教育主體共同探索促進自身學習的方法策略。此時教師不再是評價的執(zhí)行者，也不再是評價的唯一決定者，而是學生的“合作者”“引導者”?？梢?，在長久的學業(yè)評價發(fā)展歷程中，教師的評價角色受評價范式影響不斷發(fā)生變化?？傮w來說，教師角色從評價執(zhí)行者到評價決定者再到學生學習的促進者與引導者；教師參與評價的范圍也從評價執(zhí)行到評價設(shè)計、使用的全過程；參與時間從終結(jié)走向?qū)W習全程。數(shù)字化學業(yè)評價通過引入數(shù)字智能技術(shù)，創(chuàng)建真實評價情境，并運用高級算法自動化、個性化地收集和分析學業(yè)表現(xiàn)證據(jù)，以增強評價的洞察力。它旨在診斷學生發(fā)展障礙，預(yù)測趨勢，并提供個性化反饋和進階路徑，以促進學生素養(yǎng)發(fā)展?？梢?，數(shù)字化學業(yè)評價不僅是一種評價方式，更是一種評價理念，強調(diào)真實性、循證性、個體性和發(fā)展性，它體現(xiàn)了素養(yǎng)時代的評價需要，推動了我國學業(yè)評價觀念的整體轉(zhuǎn)型。數(shù)字化學業(yè)評價中，教師的評價角色應(yīng)超越前三代評價范式中的技術(shù)員、執(zhí)行者、記錄者與判斷者等，走向?qū)W生學習的促進者與引導者。教師不能僅作為數(shù)字技術(shù)的工具或附屬品，而應(yīng)主動利用數(shù)字技術(shù)的優(yōu)勢，促進學業(yè)評價的素養(yǎng)轉(zhuǎn)型，為學生學習提供支持。在這一立場下，教師應(yīng)具備以下評價角色特質(zhì)。1.評價智慧性數(shù)字化學業(yè)評價中教師的評價智慧主要是指教師對于數(shù)字化技術(shù)的規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭、數(shù)字智能的洞察以及面對具體評價實踐時即興的、機敏的綜合能力。大致分為兩類，一類是教師使用數(shù)字智能時的理性智慧。這種智慧基于對技術(shù)理論的思考以及技術(shù)應(yīng)用于評價的規(guī)律性認識。其一，智慧的教師應(yīng)理性看待自身與數(shù)字技術(shù)的關(guān)系，認識到技術(shù)融入評價需要超越“人機關(guān)系”的二元結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)“人機交互—協(xié)同—共生”的深度融入[4]。其二，有理性智慧的教師會使用、開發(fā)和整合數(shù)字化工具，創(chuàng)設(shè)激發(fā)素養(yǎng)表達的評價任務(wù)情境和活動，帶給學生真實體驗。其三，有理性智慧的教師能將評價重點從證據(jù)采集轉(zhuǎn)向篩選、整合和分析[5]。他們利用技術(shù)擴展感官，通過語言編輯和視頻感知高效采集信息。同時，采用數(shù)據(jù)挖掘、機器學習算法、決策樹等分析信息之間的相關(guān)性、因果關(guān)系、動態(tài)變化規(guī)律等。從而讓自身從評價“執(zhí)行者”轉(zhuǎn)向評價的“設(shè)計者”與“信息分析者”。其四，有理性智慧的教師還應(yīng)具有技術(shù)反思能力。教師不僅思考“這一類評價內(nèi)容適合怎樣的技術(shù)”“技術(shù)應(yīng)用如何更準確”，還要追問技術(shù)本身，從而突破技術(shù)的裹挾，主動地、批判性地思考數(shù)字化技術(shù)的適切度、限度、有效性和倫理性，反思技術(shù)的工具理性，明晰數(shù)字化技術(shù)在學業(yè)評價中究竟應(yīng)該服務(wù)于誰、服務(wù)于哪些方面。另一類是評價實踐智慧，即教師在評價實踐中應(yīng)具有敏銳性、臨場性的反應(yīng)，這一智慧基于教師經(jīng)驗體會和實踐感悟。其一，具有實踐智慧的教師在學業(yè)評價中始終保持在場性，即教師并非置身事外地“傾聽”學生，而是與學生處于共同時空，懸置自己的偏見，走入學生的內(nèi)心世界，感受學生所感受的，體驗學生所體驗的，真實地認識、理解學生。其二，具有評價實踐智慧的教師還應(yīng)知道評價結(jié)果該如何表達，知道對學生“什么該說，什么不該說”，以及“用什么方式說，什么時間說”。教師在數(shù)字化評價中不一定要給學生直接呈現(xiàn)數(shù)據(jù)分析所得的結(jié)論和建議，而是要循循善誘，引導學生學會利用數(shù)字技術(shù)開展自我反思?？傊?，擁有評價智慧的教師能更好地勝任數(shù)字化學業(yè)評價工作，這些評價智慧不等同于評價知識，而是一種品質(zhì)、狀態(tài)和境界，需要教師在獲取知識、經(jīng)驗的基礎(chǔ)上經(jīng)由實踐、知性和理性等多個層面持續(xù)生成。2.評價情感性

素養(yǎng)立意的學業(yè)評價不僅檢測學生素養(yǎng)，還通過教師與學生的互動給予學生積極的學習體驗和自我反思的機會，幫助學生建立對未來發(fā)展的憧憬?？梢妼W業(yè)評價也是情感交流和價值觀傳遞的過程，教師理應(yīng)在數(shù)字化學業(yè)評價中具備評價情感性，即在評價過程中表現(xiàn)出積極的情緒、信念、價值觀和情感態(tài)度。其一，教師應(yīng)避免數(shù)字化技術(shù)制造出懷疑、判斷以及高利害的評價環(huán)境。這要求教師在數(shù)字化學業(yè)評價中避免采用“一刀切”標準，不用技術(shù)、診斷性或工具性語言給出“下定義”式判斷結(jié)論，不為學生排名或劃分等級，而是運用數(shù)字化技術(shù)展現(xiàn)學生真實學業(yè)表現(xiàn)信息，描述其發(fā)展狀況。其二，教師在數(shù)字化評價中應(yīng)與學生進行雙向溝通。盡管技術(shù)能客觀分析學生表現(xiàn)，但理解數(shù)據(jù)背后的意義需要教師的主觀意識和情感參與。所以教師應(yīng)賦予學生自由表達和理性討論的權(quán)利，還要親身參與到學生的學習情境中，與學生互動對話，一起還原學業(yè)事實的原貌。其三，教師在數(shù)字化評價中要平衡公平透明與隱私保護，明晰評價中的哪些部分可以公開，哪些部分需要保護。教師應(yīng)公開評價內(nèi)容、標準、流程，保證評價的透明性和可理解性；保護學生數(shù)據(jù)的隱私性，確保數(shù)據(jù)存儲和使用的合理性。其四，教師要在數(shù)字化學業(yè)評價中及時給予學生情感支持與情緒反饋。當教師在評價中以雙手或笑臉回應(yīng)學生的時候，師生共同創(chuàng)造了當下這一有意義的時空。在這種評價時空中，學生能真正理解評價的意義不在于評判自我，而是給予自己認識自我和改變自我的機會，教師與學生的關(guān)系也不是評與被評，而是共同努力朝向更好的未來。其五，教師在數(shù)字化評價中需要重視自身感受與表達。人類主要通過對身體的感知與外界建立關(guān)系，從而獲得生命意義感，進而表達自己的生命[6]。當教師的心靈、眼神與行動完全融為一體，言行一致地展現(xiàn)自我時，學生能夠?qū)⒔處熞暈楣餐_展學科學習的伙伴，主動學習教師身上的優(yōu)秀特質(zhì)?？傊?，有評價情感性的教師能以一個心懷希望、保持開放、尊重學生的姿態(tài)與學生持續(xù)對話，從而在數(shù)字化評價中營造公平、無利害的安全評價空間。在這樣的空間中學生能夠真實且毫無保留地展示自我，積極接受評價結(jié)論，主動反思改變。3.評價育人性

數(shù)字化學業(yè)評價根植于素養(yǎng)背景中，其根本價值在于實現(xiàn)育人目標，所以數(shù)字化學業(yè)評價的實施應(yīng)貫穿學生學習全過程，旨在學習過程中生成評價的育人價值，助力學生素養(yǎng)發(fā)展。這就需要教師關(guān)注評價的育人性。其一，教師在使用數(shù)字化評價時首先要厘清“素養(yǎng)背景下應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人”。在當前復(fù)雜、多元、開放的數(shù)字化時代，學生獲取信息的途徑逐漸多元，學生在校學習中最重要的并非獲取信息的廣度，而是能利用信息進行分析思考、問題解決、批判和創(chuàng)造的素養(yǎng)。同時，學生也應(yīng)當具有掌控自我學習必備的元認知、情感態(tài)度動機相關(guān)的素養(yǎng)[7]。所以教師使用數(shù)字化評價技術(shù)的重點不是檢測學生知識記憶等淺層學業(yè)表現(xiàn)，而是要借助技術(shù)優(yōu)勢挖掘?qū)W生的素養(yǎng)發(fā)展表現(xiàn)。由于這些關(guān)鍵素養(yǎng)具有復(fù)雜性、情境性、內(nèi)隱性、連續(xù)性等特質(zhì)，教師應(yīng)借助數(shù)字化技術(shù)構(gòu)建包含素養(yǎng)立意的內(nèi)容指標模型，增強模型解釋性，利用合理的模型算法探究學生表現(xiàn)行為背后的素養(yǎng)因素，挖掘素養(yǎng)和表現(xiàn)之間、素養(yǎng)之間的因果關(guān)系[8]。其二，教師能將數(shù)字化評價資源轉(zhuǎn)化為育人資源，將評價嵌入學生的學習活動中，關(guān)注數(shù)字化學業(yè)評價的過程性育人旨趣。一方面，教師可以利用數(shù)字化技術(shù)創(chuàng)設(shè)激發(fā)學生素養(yǎng)表達的評價任務(wù)情境，讓學生在數(shù)字化評價中經(jīng)歷認知建構(gòu)、技能應(yīng)用、不斷試錯、自我監(jiān)控改進等真實學習過程。另一方面，教師要學會將數(shù)字化技術(shù)轉(zhuǎn)化為學生的個性化學習工具，例如，利用技術(shù)向?qū)W生提供知識體系地圖、問題清單、AI智能體等個性化學習支架。再如，教師還可以利用數(shù)字化技術(shù)構(gòu)建學生的個性化學習畫像，挖掘?qū)W生的特質(zhì)和優(yōu)勢。其三，教師在數(shù)字化評價中避免“實體化思維”，避免將學生以及學生的表現(xiàn)抽象成一種靜止不變的實體，防止盲目利用數(shù)字化技術(shù)將學生的表現(xiàn)簡單地進行數(shù)據(jù)化處理。教師應(yīng)重視技術(shù)利用過程中人的主體性和能動性。同時，教師也要避免將數(shù)字化評價看作一種確定性、簡單化的線性操作過程，應(yīng)秉持“關(guān)系”“生成”等契合學生素養(yǎng)發(fā)展的復(fù)雜思維，以“促進學生素養(yǎng)發(fā)展”為旨歸，充分挖掘技術(shù)的育人性。總之，教師在數(shù)字化評價中更應(yīng)重申自己作為“育人者”的身份，確保數(shù)字化技術(shù)的運用與育人邏輯的一致。二、數(shù)字化學業(yè)評價中教師評價角色面臨的現(xiàn)實困境數(shù)字化學業(yè)評價方式減少了教師的部分機械化勞動，拓展了教師的評價角色內(nèi)涵，引領(lǐng)了評價的革新，但同時也給教師的教學實踐和專業(yè)發(fā)展帶來了局限。一些教師一味接受數(shù)字技術(shù)的評價應(yīng)用，卻不加思考，從而忽視了自身以及學生的真正需求。1.教師將評價決定權(quán)讓位于數(shù)字智能教師職業(yè)賦予了教師從事專業(yè)活動的權(quán)利，包括學業(yè)評價的決策、設(shè)計、實施和元評價等。然而，在數(shù)字化學業(yè)評價中，一些教師未能充分行使這些權(quán)利，沒有發(fā)揮自身評價決定權(quán)。如海德格爾認為的那樣，技術(shù)的本質(zhì)是一種“座架”，它以挑戰(zhàn)和命令的方式揭示現(xiàn)實，使得人類和自然都成為資源和待開發(fā)的對象[9]。在技術(shù)理性的主導下，這些教師表面上參與了評價，但其思想和行為被技術(shù)影響，受技術(shù)限制。其一，教師在技術(shù)面前感到無力和被動，教師看到自己在時間精力、存儲加工方面不及數(shù)字化智能，逐漸被數(shù)字化評價技術(shù)“收買”。久而久之，一些教師不愿意相信自己的感官經(jīng)驗，完全利用眼動儀等工具替代自己的觀察和感受；一些教師依賴預(yù)設(shè)的評價模板、流程和標準，算法主導的評價結(jié)論和決策等，忽視了當前的情景、學生的感受、自我感官的體驗。但是數(shù)字化技術(shù)的“智能”是一種理性能力，而人類“智慧”包含感受、知覺、情感等非理性因素，這些非理性因素受教師自身過去經(jīng)驗、主觀期望的影響，它們對于認識理解學生同樣具有重要意義。其二，教師錯將“數(shù)字化”這一手段看作目的。數(shù)字化學業(yè)評價根植于素養(yǎng)立意的教育背景中，其目標在于真實檢驗學生的素養(yǎng)發(fā)展水平并促進學生素養(yǎng)提升。但一些教師過于注重技術(shù)本身，將學生表現(xiàn)完全看作可被量化的“數(shù)據(jù)”并日益精算。有時甚至是為了使用新技術(shù)而使用，將其作為展現(xiàn)自己技術(shù)能力的標識，忘記了想通過評價得到什么，忽視了學生的需求以及評價內(nèi)容與工具的適切性。長此以往，教師的評價甚至教學行為就會變得功利，執(zhí)著于追求高的指標數(shù)字或“完美的數(shù)據(jù)”。其三，還有一些教師在數(shù)字化學業(yè)評價中一味遵循技術(shù)邏輯。技術(shù)邏輯依賴于數(shù)據(jù)科學、算法等實證方法，追求行為的數(shù)據(jù)化、數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準決策、復(fù)雜信息的可視化以及流程規(guī)范化、動態(tài)性與自動化等。一些技術(shù)邏輯的確有利于教師快速準確地收集學生表現(xiàn)信息并賦能教育決策，但大多數(shù)素養(yǎng)表現(xiàn)的評價需要對技術(shù)邏輯進行再轉(zhuǎn)化，利用其動態(tài)性、持續(xù)性以及個性化等合理成分，改變其唯數(shù)據(jù)、機械化、簡單化、去情境化等不合理成分，注重將數(shù)字化技術(shù)按照育人邏輯重新設(shè)計與轉(zhuǎn)化?？傊?，教師應(yīng)在學業(yè)評價中將自我視為“主體”，重拾自身的教育者立場，超越數(shù)字化技術(shù)本身，將數(shù)字化評價技術(shù)作為“代具”，按照自己的自由意志、學生的需求，獨立地作出決定，并主動反思自身現(xiàn)存的角色和身份，而不是將自己化約為數(shù)字評價技術(shù)的代言人。2.師生的評價交往異化為數(shù)據(jù)交往數(shù)字化評價的最大優(yōu)勢之一是它可以借助技術(shù)將學生的認知和行為等表現(xiàn)數(shù)據(jù)化，并對這些數(shù)據(jù)進行深度分析，從而預(yù)測學生的未來趨勢并助力接下來的教學和管理。但這樣的優(yōu)勢同樣也會帶來一些問題。一些教師在這樣的評價中，會逐漸習慣于將學生表現(xiàn)視為可量化的數(shù)據(jù)，教師依賴并著眼于數(shù)據(jù)進行教學和判斷，此時師生間的交往方式也發(fā)生了變化，師生的交往逐漸走向數(shù)據(jù)間的對話。實際上，這種問題反映出教師忽視了交往間的精神價值和生命之維。具體表現(xiàn)在以下幾方面：其一，教師在評價中的交往語言偏向于技術(shù)化，注重信息而忽視語境。從語言學的角度來看，語境是語言運用中的關(guān)鍵情境因素，包括周圍環(huán)境、說話人的精神狀態(tài)，可見在特定語境下的語言并非碎片化的信息載體，而是一個完整的系統(tǒng)。脫離語境的評價語言近乎是對學生下定義式的判定，將學生的表現(xiàn)抽象為靜態(tài)的、單一的“物品”，這違背了學生表現(xiàn)本身的復(fù)雜性和系統(tǒng)性。實際上，在關(guān)注語境的評價語言中，應(yīng)該將學生的表現(xiàn)描述為一種成體系的“人事”而非“知識事件”，更不是一種“符號”和“標識”[10]。這就需要教師在收集、解釋以及表達學生的學業(yè)表現(xiàn)時，關(guān)注學生表現(xiàn)背后的內(nèi)隱原因，思考這種表現(xiàn)是偶然還是某種原因的必然結(jié)果，思考怎樣才能更好地傳達給學生。另外，在反饋結(jié)果時，教師也應(yīng)清晰表述教師自身對于學生表現(xiàn)的思考，而不僅僅是傳遞數(shù)據(jù)，教師還要關(guān)注學生接受反饋時的情緒狀態(tài)，關(guān)注學生接受反饋的程度等。其二，這種唯數(shù)據(jù)驅(qū)動的師生交往是單向互動而非主體間性行為。但教育本質(zhì)上是人與人之間展開的活動，學業(yè)評價也應(yīng)當在教師和學生之間展開。僅僅呈現(xiàn)“數(shù)據(jù)”的評價過程其實是教師一人“思”，或者是技術(shù)“思”的結(jié)果，缺少了學生的主體參與。學生在有限的數(shù)據(jù)和算法認知下，不了解數(shù)據(jù)背后的邏輯框架，很難理解數(shù)據(jù)的生成原因，也就很難具有主動改進的意識。學業(yè)評價最終目的是要讓學生理解并接受評價結(jié)論，并且能夠主動改進，這類似于“尋找我的‘思我’與他人的‘思我’統(tǒng)一”，學生要將他人對我的認識納入自我認識中[11]。而這種統(tǒng)一的“中介”是移情、共同經(jīng)驗和共同理解，這就需要教師在數(shù)字化評價中幫助學生厘清數(shù)據(jù)和結(jié)論的來龍去脈，讓學生真誠接受結(jié)論和建議，逐漸與教師達成“視界的融合”。其三，僅僅依靠“數(shù)據(jù)”的評價交往是滯后的交往，交往中的行動、回應(yīng)在學生學習之后，具有延遲性。當學生感到困惑或焦慮時，教師沒有第一時間進行情緒輔助，沒能給出即時的學習支架，學業(yè)評價也就很難作為一種“學習性評價”發(fā)揮其嵌入并改進學習的最大功效?？傊?，教師在數(shù)字化學業(yè)評價中要規(guī)避“唯數(shù)據(jù)”的溝通陷阱，讓師生評價互動成為一個基于平等、真誠、共同參與，直至達成一致理解的討論過程。3.教師異化為追求評價工具理性的“單向度人”數(shù)字化技術(shù)為學業(yè)評價為教師的角色帶來可能性的同時，也遮蔽了一些可能。一些教師在技術(shù)驅(qū)動下，評價思想、方式與行為逐漸被單一化、線性化、同質(zhì)化，他們的思考局限于