學(xué)校教研的邏輯重構(gòu)與實踐摘?要：基于教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量提升，可以構(gòu)建“真問題、真研究、真反思”教研活動邏輯體系。聚焦真問題要重構(gòu)概念、把握特征，通過證據(jù)驅(qū)動發(fā)現(xiàn)；開展真研究要明確內(nèi)涵、遵循原則，依“問題診斷—方案設(shè)計—行動驗證—成果凝練”閉環(huán)實施；形成真反思需理解深層意涵、多維度透視，借助多種方法實現(xiàn)知行轉(zhuǎn)化。三者協(xié)同助力教研回歸本質(zhì)。關(guān)鍵詞：學(xué)校教研；教研活動；真問題；真研究；真反思引用格式：楊靜.學(xué)校教研的邏輯重構(gòu)與實踐[J].教學(xué)與管理，2025（35）：25-28.作為教師專業(yè)發(fā)展與教學(xué)質(zhì)量提升的核心載體，學(xué)校教研活動的價值本應(yīng)通過深度介入教育實踐得以彰顯。但當(dāng)前教研場域普遍存在的形式化傾向，使其淪為任務(wù)驅(qū)動的程序性活動——這種脫離教學(xué)現(xiàn)場的表層化實踐，不僅難以支撐教師的專業(yè)性成長，更制約了教學(xué)改進的實際效能。在此背景下，“真問題、真研究、真反思”的教研活動邏輯體系具有鮮明的現(xiàn)實針對性，其核心要義在于將教研活動錨定于真實教育情境，以問題解決為導(dǎo)向，通過系統(tǒng)性探究與批判性反思實現(xiàn)教研本質(zhì)的回歸。從理論淵源看，該范式既呼應(yīng)了杜威實用主義教育哲學(xué)中“教育是對經(jīng)驗的重構(gòu)或重組”的核心命題，強調(diào)教師在實踐情境中通過問題互動實現(xiàn)教學(xué)行為的迭代；亦契合行動研究理論的方法論內(nèi)核，凸顯實踐者在研究循環(huán)中實現(xiàn)專業(yè)賦權(quán)的內(nèi)在邏輯。真問題是真研究的起點和前提，沒有真問題，真研究就會失去方向和意義；真研究是解決真問題的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，通過真研究能夠找到解決真問題的有效方法和策略；真反思是對真問題解決過程和結(jié)果的總結(jié)與提升，它能夠促進教師對真問題和真研究的進一步認(rèn)識，為今后的教學(xué)和研究提供經(jīng)驗和啟示。三者相互依存、相互促進，形成一個有機的整體，共同推動教研活動的有效開展。

一、聚焦真問題：教研活動的起點與基石1.破界錨定：真問題的概念重構(gòu)在教育研究的語境中，真問題并非簡單的教學(xué)現(xiàn)象羅列，而是對教育本質(zhì)矛盾的理性抽象。有效破解教學(xué)中的真問題，能為教師學(xué)習(xí)新理念、新知識、新方法、新技術(shù)提供內(nèi)生動力，也能為學(xué)校教育的高質(zhì)量發(fā)展提供有力保障。真問題的概念重構(gòu)需要突破雙重邊界：其一，打破“經(jīng)驗主義”桎梏，避免將教師認(rèn)知的偏差等同于普遍問題，如將“作業(yè)拖沓”簡單歸因于學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，而忽視課程難度與評價機制的系統(tǒng)性影響；其二，超越“功利主義”陷阱，拒絕將“提高分?jǐn)?shù)”作為唯一導(dǎo)向，如過度聚焦考點覆蓋率而忽視核心素養(yǎng)的培育。從本質(zhì)而言，真問題是教育目標(biāo)與實踐落差的具象化呈現(xiàn)，是課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生發(fā)展與教學(xué)行為三者之間張力的集中體現(xiàn)。真問題的界定必須置于具體的情境中完成。如“合作學(xué)習(xí)中高階思維參與不足”這一問題，既涉及分組策略的技術(shù)性問題，也關(guān)聯(lián)著對“深度學(xué)習(xí)”概念的理解，唯有將其置于核心素養(yǎng)培育的語境中，才能把握問題的本質(zhì)。2.去偽存真：真問題的三維特征

真問題的識別需建立科學(xué)的判斷標(biāo)準(zhǔn)，其核心特征可凝練為結(jié)構(gòu)性、發(fā)展性與實踐性三維框架，三者共同構(gòu)成區(qū)分真問題與偽問題的關(guān)鍵標(biāo)尺。

（1）結(jié)構(gòu)性特征彰顯問題的系統(tǒng)嵌入性

真問題絕非孤立的教學(xué)現(xiàn)象，而是教學(xué)系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)中的關(guān)鍵節(jié)點，其本質(zhì)是多重因素相互作用的產(chǎn)物。以“小學(xué)科學(xué)實驗率低”為例，該問題與實驗設(shè)備達(dá)標(biāo)率、專職教師實驗素養(yǎng)、課程評價權(quán)重等因素有關(guān)，涉及硬件配置、軟件支撐與制度導(dǎo)向等要素，形成相互牽制的問題生態(tài)。這種結(jié)構(gòu)性決定了問題解決必須采用系統(tǒng)思維，避免單一維度的策略局限。

（2）發(fā)展性特征體現(xiàn)對教師專業(yè)成長的驅(qū)動效能

真問題的解決過程必然伴隨教師認(rèn)知圖式的重構(gòu)，具有“問題解決—認(rèn)知升級”的聯(lián)動效應(yīng)。當(dāng)教師探究“項目式學(xué)習(xí)中指導(dǎo)權(quán)的邊界”時，需突破“教師中心”或“學(xué)生中心”的二元對立思維，在動態(tài)平衡中重構(gòu)教學(xué)，這種認(rèn)知躍遷遠(yuǎn)超具體教學(xué)技巧的習(xí)得。反觀“優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源下載方法”等技術(shù)性問題，因未觸及教師的教育哲學(xué)層面，僅能帶來工具性能力提升，不具備發(fā)展性價值。

（3）實踐性特征強調(diào)問題的情境根植性

真問題必然產(chǎn)生于具體的教學(xué)場域，表現(xiàn)為“教學(xué)日常的具體困境”而非抽象命題。那些脫離課堂語境的表述，如“如何實現(xiàn)教育公平”等宏大敘事，若未轉(zhuǎn)化為“大班額教學(xué)中差異化指導(dǎo)的實施路徑”等情境化議題，便淪為無法操作的偽問題。唯有扎根課堂現(xiàn)場的問題，才能承載教研活動的實踐價值。

3.扎根實踐：真問題的發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新

真問題的發(fā)現(xiàn)需立足一線學(xué)科教學(xué)實際，構(gòu)建系統(tǒng)化識別路徑，突破“經(jīng)驗直覺”的局限，形成可操作的學(xué)科化方法論體系。

（1）證據(jù)驅(qū)動的問題篩選是各學(xué)科發(fā)現(xiàn)真問題的科學(xué)基礎(chǔ)

如語文教師可通過三重證據(jù)鏈驗證：學(xué)生習(xí)作中高頻語病類型、課堂朗讀時的情感表達(dá)差異、課后作業(yè)中對文本理解的困惑點，當(dāng)三類證據(jù)共同指向“文本情感共鳴障礙”時，問題真實性便得以確認(rèn)，這與語文行動研究中“文本解讀—學(xué)情診斷”的邏輯高度契合。數(shù)學(xué)學(xué)科則可聚焦單元測驗的錯題聚類、小組合作解題的卡殼節(jié)點、學(xué)生對公式推導(dǎo)的質(zhì)疑反饋，以此鎖定“幾何證明中邏輯推理斷層”等核心問題。

（2）理論映照的問題提煉能提升不同學(xué)科的研究品質(zhì)

英語教師發(fā)現(xiàn)“對話練習(xí)機械重復(fù)”的問題，在課堂上學(xué)生能按教材完成“Whereareyougoing？”“I'mgoingtothepark.”這類對話，但面對臨時改變計劃、詢問具體時間等真實交際場景時，學(xué)生便陷入語塞。因為對話局限于教材時，學(xué)生無需處理未知信息、無需調(diào)整表達(dá)策略，自然難以形成真實交際所需的協(xié)商能力。此時，借助“互動意義協(xié)商”理論，可發(fā)現(xiàn)問題本質(zhì)并非“句型掌握不熟練”，而是“真實語境下的語言交際能力缺失”。所以應(yīng)聚焦語言習(xí)得核心，關(guān)注交際雙方的信息差，通過觀點碰撞等形式，使問題從“句型操練技巧”層面上升至“語言習(xí)得”層面。

（3）跨界比較的問題識別能打破學(xué)科思維定式

道德與法治教師借鑒語文“文本細(xì)讀”方法分析史料，可能發(fā)現(xiàn)“學(xué)生對歷史事件因果關(guān)聯(lián)的解讀片面化”這一隱性問題；科學(xué)教師觀察美術(shù)課上學(xué)生的創(chuàng)意表達(dá)過程，或許能找到“科學(xué)探究中提出假設(shè)能力薄弱”的源頭——兩者均指向想象力與邏輯推理不足。這種跨界視角在跨學(xué)科主題教研中尤為顯著，如語文與科學(xué)教師合作時，通過比較“說明文語言準(zhǔn)確性”與“實驗報告表述嚴(yán)謹(jǐn)性”，可共同發(fā)現(xiàn)科學(xué)表達(dá)素養(yǎng)培養(yǎng)的學(xué)科共通性障礙。二、開展真研究：教研活動的核心與關(guān)鍵

1.超越形式：真研究的內(nèi)涵新解教研是一種應(yīng)用型行動研究，它的出發(fā)點是課堂，歸宿還是課堂。真研究的本質(zhì)是對教育實踐的理性探索，其內(nèi)涵重構(gòu)需要擺脫“文本研究”“經(jīng)驗總結(jié)”等形式化誤區(qū)，用行動來驗證，建立“問題—證據(jù)—結(jié)論”的嚴(yán)謹(jǐn)邏輯鏈。從方法論角度看，真研究具有三重屬性，筆者以“分層作業(yè)的有效性”研究為例進行闡釋。其一，作為探究過程，它嚴(yán)格遵循“提出假設(shè)—驗證假設(shè)”的科學(xué)邏輯。教師先根據(jù)學(xué)生認(rèn)知水平差異提出“分層作業(yè)能提升不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)效能”的假設(shè)，隨后在一個階段內(nèi)收集實驗組與對照組學(xué)生的作業(yè)完成度、單元測驗成績、學(xué)習(xí)興趣量表數(shù)據(jù)，通過縱向?qū)Ρ扰c橫向比較驗證假設(shè)的真?zhèn)巍Ｆ涠?，作為實踐改進，它強調(diào)研究過程與教學(xué)行為的同步迭代。在“分層作業(yè)”研究中，首輪實施后發(fā)現(xiàn)基礎(chǔ)層學(xué)生存在“完成速度快但深度不足”的問題，教師應(yīng)跟蹤教研，調(diào)整方案，為基礎(chǔ)層增加“錯題變式訓(xùn)練”，為提升層補充“跨單元聯(lián)結(jié)題”，實現(xiàn)研究與實踐的動態(tài)融合。其三，作為知識生產(chǎn)，它注重將個體經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為具有普遍意義的教學(xué)知識。教師要從“分層作業(yè)”的實踐中提煉規(guī)律，形成策略，為其他教師提供可遷移的教研知識，完成從個體經(jīng)驗到公共知識的轉(zhuǎn)化。

這種內(nèi)涵界定與教育研究的范式轉(zhuǎn)型相呼應(yīng)。教研活動要強調(diào)“實踐取向”與“證據(jù)為本”的融合，真研究正是這一理念的具象化：它既不同于純粹的理論研究，也區(qū)別于經(jīng)驗主義的摸索，是在理論指導(dǎo)下的實踐性探究。

2.循證創(chuàng)新：真研究的方法原則

真研究的方法體系，關(guān)鍵是要在科學(xué)規(guī)范和靈活創(chuàng)新之間找到平衡，既不能隨心所欲，也不能墨守成規(guī)，其核心原則包括循證性、情境性和創(chuàng)新性。

（1）循證性原則要求研究有實打?qū)嵉淖C據(jù)支撐

收集數(shù)據(jù)時，需要用像課堂評估量表這類有固定格式的工具；分析數(shù)據(jù)時，可以對訪談內(nèi)容分類編碼，讓結(jié)論能一步步查找到依據(jù)；展示成果時，需要附上具體的樣本數(shù)據(jù)和統(tǒng)計方法。這一過程就好似醫(yī)生診斷病情、開藥方需要依據(jù)具體的檢查結(jié)果，讓學(xué)科教研走向科學(xué)化。情境性原則強調(diào)研究方法與教學(xué)實際相匹配真研究并不是憑一套固定流程隨處套用，而要根據(jù)具體學(xué)科的具體問題選方法。如語文教師研究“文言文語感培養(yǎng)策略”時，用課堂觀察法持續(xù)記錄學(xué)生在“誦讀—批注—角色扮演”各種活動中的語言反應(yīng)，從學(xué)生語氣語調(diào)的細(xì)微變化和文本解讀的個性化表達(dá)中提煉策略；數(shù)學(xué)教師探究“幾何證明的思維障礙”，則適合讓學(xué)生邊做題邊說思路，再結(jié)合錯題思維圖分析卡點，讓思維可視化；科學(xué)教師研究“實驗操作中的安全隱患預(yù)防”，則可以通過流程拆解、事故案例回溯法，逐步分析操作規(guī)范與學(xué)生失誤的關(guān)聯(lián)。根據(jù)學(xué)科特性和問題本質(zhì)靈活選擇研究方法，正是由于不同學(xué)科的教學(xué)邏輯、知識形態(tài)差異顯著決定的。

（3）創(chuàng)新性原則的核心是研究視角的突破

它鼓勵教師跳出固有思維，用新視角破解教學(xué)難題。這種創(chuàng)新絕非刻意標(biāo)新立異，而是為了更有效地解決實際問題。如用“具身認(rèn)知理論”深入研究實驗教學(xué)，基于“先讓學(xué)生動手做，再講理論”的新想法比傳統(tǒng)的“理論講解+實驗驗證”更能清除學(xué)生對抽象原理的理解障礙；語文教學(xué)中研究“傳統(tǒng)文化傳承”，可以從課程視角設(shè)計“節(jié)氣里的語文”長程主題學(xué)習(xí)：將“清明祭祖”與記敘文寫作結(jié)合，“端午包粽”與說明文說明順序結(jié)合，“冬至數(shù)九”與民間諺語積累結(jié)合，形成貫穿全年的跨學(xué)科學(xué)習(xí)鏈，既避免了傳統(tǒng)文化教學(xué)的碎片化，又深化了語文工具性與人文性的融合。

3.閉環(huán)推進：真研究的實施路徑

真研究的實施需要構(gòu)建系統(tǒng)化的操作流程，形成“問題診斷—方案設(shè)計—行動驗證—成果凝練”的完整閉環(huán)，每個環(huán)節(jié)緊密銜接，以“批判性思維培養(yǎng)”研究為例，可清晰呈現(xiàn)其運行邏輯。

（1）問題診斷階段精準(zhǔn)界定問題邊界當(dāng)教研組發(fā)現(xiàn)“學(xué)生批判性思維薄弱”后，通過問題分解將其轉(zhuǎn)化為三個可操作的子維度：文本解讀中的“質(zhì)疑能力”、議論文寫作中的“論證評估”、課堂討論中的“視角轉(zhuǎn)換”。同時嘗試?yán)L制問題歸因圖：表層原因是課堂提問多指向“標(biāo)準(zhǔn)答案”，深層原因可能是教師缺乏認(rèn)知沖突的設(shè)計能力，且評價體系側(cè)重知識再現(xiàn)，由此鎖定“課堂提問設(shè)計”為優(yōu)先研究方向。

（2）方案設(shè)計階段強調(diào)策略創(chuàng)新

基于杜威“反思性思維”理論，教師可以設(shè)計“提問鏈”：基于文本信息設(shè)計事實性問題→基于文本情節(jié)沖突設(shè)計思辨性問題→基于視角轉(zhuǎn)換設(shè)計創(chuàng)造性問題。如《田忌賽馬》的教學(xué)，可以設(shè)計“故事中有哪些情節(jié)→你認(rèn)為孫臏的策略怎么樣→面對三場比賽，課文只寫了田忌的神態(tài)變化，那齊威王的神態(tài)變化怎樣”的提問鏈。

（3）行動驗證階段采用“小步迭代”策略深化實踐探索

在《田忌賽馬》首輪教學(xué)中應(yīng)用提問鏈后，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在思辨性問題環(huán)節(jié)多局限于“孫臏很聰明”這類表層評價，難以從規(guī)則公平性、洞察力、人物關(guān)系網(wǎng)等角度展開深度分析。教研組可以深入調(diào)整方案：為學(xué)生提供“論證分析支架表”，明確“觀點+文本證據(jù)+邏輯推理”的表達(dá)結(jié)構(gòu)，同時增加“角色代入”活動，讓學(xué)生分別以田忌門客、齊威王大臣、賽場裁判等身份重構(gòu)表達(dá)。通過“設(shè)計—實施—修訂”的循環(huán)讓策略更貼合學(xué)生思維特點。

（4）成果凝練階段注重提煉可遷移的理論框架

如《田忌賽馬》的教學(xué)，可以提煉出“角色代入促思辨”“文本細(xì)節(jié)定想象”等實踐要點；梳理出“提問鏈層級與思維發(fā)展階段”的對應(yīng)關(guān)系——事實性問題激活信息提取能力，思辨性問題推動邏輯分析能力，創(chuàng)造性問題培育系統(tǒng)重構(gòu)能力；最終形成“批判性思維培養(yǎng)的三階模型”，使單一課例經(jīng)驗升華為具有普適性的教學(xué)范式。三、形成真反思：教研活動的升華與歸宿1.由淺入深：真反思的深層意涵真反思的本質(zhì)是教師對教學(xué)實踐的元認(rèn)知加工，其內(nèi)涵遠(yuǎn)超出傳統(tǒng)教學(xué)總結(jié)的范疇，體現(xiàn)為從技術(shù)層面到價值層面的多層級認(rèn)知躍遷。從認(rèn)知深度看，真反思包含三個層級：技術(shù)反思聚焦教學(xué)方法的有效性，如“這一導(dǎo)入方式是否激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣”；策略反思關(guān)注教學(xué)決策的合理性，如“為何選擇分組討論而非獨立思考”；價值反思追問教育行為的根本意義，如“這節(jié)課培養(yǎng)了學(xué)生的競爭意識還是合作精神”。真反思的獨特價值在于促成教師的“認(rèn)知重構(gòu)”。當(dāng)教師通過反思發(fā)現(xiàn)“精講多練”模式對學(xué)生創(chuàng)造力的抑制時，其教學(xué)信念可能發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變遠(yuǎn)比教學(xué)技巧的改進更具深遠(yuǎn)意義。因為反思的目的是打破慣性思維的牢籠，使教師轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鳡顟B(tài)的自覺研究者。

2.多棱透視：真反思的三維視角

（1）學(xué)生視角的反思，聚焦學(xué)習(xí)體驗的真實性

教師要通過分析學(xué)生的作業(yè)批注、課堂實錄中的話語互動、課后訪談的反饋信息，重建學(xué)生的認(rèn)知過程。這種反思要求教師暫時懸置自己的主觀判斷，真正站在學(xué)習(xí)者的立場審視教學(xué)行為，回到課堂教學(xué)本身。

（2）同行視角的反思，依據(jù)教研組的批判性對話

在教研活動中，教師要通過課堂觀察量表的結(jié)構(gòu)化反饋、議課對話中的不同意見、跨學(xué)科教師的跨界評論，發(fā)現(xiàn)自身習(xí)以為常的教學(xué)慣性。如語文教師可能從數(shù)學(xué)教師的反饋中意識到“文本解讀過度結(jié)構(gòu)化”的問題；數(shù)學(xué)教師可能從語文教師的反饋中意識到“語言表達(dá)過于生硬”的問題，這有利于將個體反思轉(zhuǎn)化為集體智慧。

（3）自我視角的反思，探尋教學(xué)行為的潛意識根源

教師要通過教學(xué)敘事的撰寫、課堂實錄的解剖、關(guān)鍵事件的訪談，追溯教師教學(xué)決策背后的信念系統(tǒng)。這種反思要求教師既是反思的主體，也是反思的對象，實現(xiàn)對自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的自覺審視。

3.知行互促：真反思的轉(zhuǎn)化方法

真反思的價值最終需通過教師教學(xué)行為的改進得以實現(xiàn)，其轉(zhuǎn)化過程需要建立可操作的方法體系。反思日志的寫作是連接思考與行動的基礎(chǔ)工具

不同于流水賬式的記錄，結(jié)構(gòu)化反思日志可以