2022年以來(lái)，線上教學(xué)成為語(yǔ)文教育的重要實(shí)踐場(chǎng)域。統(tǒng)編語(yǔ)文教材以“人文主題+語(yǔ)文要素”的雙線結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)任務(wù)群的組織形態(tài)，為線上教學(xué)提供了系統(tǒng)框架，也帶來(lái)了適配性挑戰(zhàn)。本文基于多輪線上教學(xué)實(shí)踐，從教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)施、資源整合、評(píng)價(jià)反饋四個(gè)維度梳理經(jīng)驗(yàn)，并反思現(xiàn)存問(wèn)題，探索優(yōu)化路徑，以期為統(tǒng)編教材線上教學(xué)的提質(zhì)增效提供參考。一、教學(xué)設(shè)計(jì)：錨定單元整體，解構(gòu)任務(wù)群邏輯統(tǒng)編教材的單元編排以任務(wù)群為驅(qū)動(dòng)，線上教學(xué)設(shè)計(jì)需先解構(gòu)單元核心目標(biāo)，將人文主題與語(yǔ)文要素轉(zhuǎn)化為可操作的線上學(xué)習(xí)任務(wù)。例如，八年級(jí)下冊(cè)《經(jīng)典常談》整本書閱讀單元，我們以“解碼傳統(tǒng)文化的當(dāng)代表達(dá)”為大情境，拆解為“文本精讀—文化脈絡(luò)梳理—?jiǎng)?chuàng)意表達(dá)”三階任務(wù)：第一階段利用騰訊文檔的“在線批注”功能，引導(dǎo)學(xué)生分組批注《〈說(shuō)文解字〉第一》的學(xué)術(shù)語(yǔ)言特點(diǎn)；第二階段通過(guò)ClassIn的“分組研討”工具，完成“諸子百家思想圖譜”的協(xié)作繪制；第三階段借助短視頻平臺(tái)的“創(chuàng)意腳本”模板，讓學(xué)生以“典籍里的中國(guó)”為主題創(chuàng)作3分鐘解說(shuō)文案。這種設(shè)計(jì)既遵循了整本書閱讀的認(rèn)知規(guī)律，又適配了線上協(xié)作的技術(shù)特性，讓學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動(dòng)中觸摸傳統(tǒng)文化的當(dāng)代價(jià)值。二、課堂實(shí)施：構(gòu)建“雙維互動(dòng)”，激活學(xué)習(xí)場(chǎng)域線上課堂易陷入“教師主講—學(xué)生被動(dòng)”的困境，需從“技術(shù)互動(dòng)”與“思維互動(dòng)”雙維破局：（一）技術(shù)互動(dòng)：開發(fā)“三環(huán)節(jié)互動(dòng)鏈”課前：用“問(wèn)卷星”推送預(yù)學(xué)任務(wù)，生成學(xué)情熱力圖（如七年級(jí)上冊(cè)《秋天的懷念》預(yù)學(xué)中，82%的學(xué)生關(guān)注“反復(fù)修辭”，但對(duì)“意象隱喻”理解不足）；課中：采用“雨課堂+隨機(jī)點(diǎn)名”組合，針對(duì)預(yù)學(xué)難點(diǎn)開展“鏡頭式精讀”——教師直播圈畫文本細(xì)節(jié)，學(xué)生連麥分享批注，同步在共享文檔中補(bǔ)充思考；課后：通過(guò)“班級(jí)圈”發(fā)布“微寫作挑戰(zhàn)”（如模仿《散步》的細(xì)節(jié)描寫寫一段家庭場(chǎng)景），教師逐一批復(fù)并精選佳作投屏展示，形成“學(xué)—練—評(píng)”閉環(huán)。（二）思維互動(dòng)：聚焦思辨性文本設(shè)計(jì)深度活動(dòng)針對(duì)統(tǒng)編教材的思辨性文本（如《懷疑與學(xué)問(wèn)》），設(shè)計(jì)“線上辯論會(huì)”：利用“騰訊會(huì)議”的分組討論室，讓正反方圍繞“懷疑精神是否是創(chuàng)新的前提”展開辯論，教師通過(guò)“旁聽+介入”的方式，引導(dǎo)學(xué)生緊扣文本論據(jù)深化思考，避免互動(dòng)停留在“復(fù)述文本”的表層。三、資源整合：融通教材文本，拓展數(shù)字生態(tài)統(tǒng)編教材的文本具有典范性，線上教學(xué)需將其與數(shù)字資源形成“互文”：（一）挖掘教材的“數(shù)字基因”以九年級(jí)上冊(cè)《岳陽(yáng)樓記》為例，整合“學(xué)習(xí)強(qiáng)國(guó)”的《跟著書本去旅行·岳陽(yáng)篇》視頻、“國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)”的文言知識(shí)微課，制作“文本+視頻+思維導(dǎo)圖”的學(xué)習(xí)包，讓學(xué)生在“視聽+文本”的多維體驗(yàn)中理解“憂樂精神”的當(dāng)代意義。（二）開發(fā)“生活語(yǔ)文”資源在“語(yǔ)言運(yùn)用”單元教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生收集疫情期間的“暖心標(biāo)語(yǔ)”，用教材中的“修辭知識(shí)”分析其表達(dá)效果，再通過(guò)“班級(jí)公眾號(hào)”發(fā)布優(yōu)秀作業(yè)，實(shí)現(xiàn)“教材知識(shí)—生活實(shí)踐—數(shù)字傳播”的閉環(huán)。（三）保障資源可及性針對(duì)農(nóng)村學(xué)生設(shè)備受限的情況，建立“離線資源包”（含教材音頻、簡(jiǎn)化版課件），通過(guò)微信小程序推送，保障學(xué)習(xí)連續(xù)性。四、評(píng)價(jià)反饋：多元數(shù)據(jù)賦能，重構(gòu)成長(zhǎng)檔案線上教學(xué)的評(píng)價(jià)需突破“單一作業(yè)批改”的局限，構(gòu)建“過(guò)程+成果”的多元體系：（一）過(guò)程性評(píng)價(jià)：追蹤思維軌跡利用“班級(jí)優(yōu)化大師”記錄學(xué)生的互動(dòng)參與度（連麥次數(shù)、批注質(zhì)量、小組貢獻(xiàn)等），結(jié)合“騰訊文檔”的編輯歷史，分析學(xué)生的思維發(fā)展軌跡（如從《紫藤蘿瀑布》的“景物描寫賞析”到“生命哲思感悟”的認(rèn)知進(jìn)階）。（二）成果性評(píng)價(jià)：三維量規(guī)驅(qū)動(dòng)成長(zhǎng)采用“知識(shí)（文言字詞、文體知識(shí)）—能力（閱讀策略、寫作技巧）—素養(yǎng)（文化認(rèn)同、審美創(chuàng)造）”三維量規(guī)。例如，八年級(jí)下冊(cè)“演講單元”的評(píng)價(jià)，既看演講稿的結(jié)構(gòu)是否符合教材要求，也評(píng)線上演講的表現(xiàn)力（鏡頭感、感染力），還通過(guò)“同學(xué)互評(píng)+家長(zhǎng)點(diǎn)評(píng)”的方式，讓評(píng)價(jià)主體更豐富。反思與改進(jìn)：突破困境，走向深度教學(xué)（一）現(xiàn)存困境盡管做了諸多嘗試，線上教學(xué)仍存在兩個(gè)核心問(wèn)題：互動(dòng)表層化：部分學(xué)生的連麥發(fā)言停留在“復(fù)述文本”層面，缺乏批判性思考；學(xué)情模糊性：預(yù)學(xué)數(shù)據(jù)的分析多依賴教師經(jīng)驗(yàn)，難以精準(zhǔn)識(shí)別學(xué)生的“隱性困惑”（如對(duì)《背影》中“父子關(guān)系”的現(xiàn)代性解讀，學(xué)生的真實(shí)疑問(wèn)常被“孝道理解”的表象掩蓋）。（二）進(jìn)階策略1.互動(dòng)設(shè)計(jì)階梯化：針對(duì)不同文本類型設(shè)計(jì)互動(dòng)梯度。如散文教學(xué)采用“感知—賞析—?jiǎng)?chuàng)生”三階提問(wèn)（《春》的互動(dòng)：“找出你最喜愛的句子”→“分析動(dòng)詞的表現(xiàn)力”→“仿寫一段四季之景”），議論文教學(xué)則用“觀點(diǎn)辨析—論據(jù)補(bǔ)充—邏輯重構(gòu)”的思辨鏈，推動(dòng)互動(dòng)從“形式參與”到“思維碰撞”。2.學(xué)情診斷可視化：引入“學(xué)習(xí)分析儀表盤”，整合預(yù)學(xué)數(shù)據(jù)、課堂互動(dòng)記錄、作業(yè)反饋等多源信息，生成學(xué)生的“語(yǔ)文素養(yǎng)雷達(dá)圖”（用不同顏色標(biāo)注“閱讀策略”“寫作能力”“文化認(rèn)知”的掌握情況），幫助教師精準(zhǔn)定位教學(xué)盲點(diǎn)。3.資源適配動(dòng)態(tài)化：建立“教材資源動(dòng)態(tài)庫(kù)”，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋（如某班對(duì)古詩(shī)意象的理解薄弱），實(shí)時(shí)補(bǔ)充相關(guān)資源（如“中國(guó)古典詩(shī)詞意象詞典”的線上版、意象主題的短視頻合集），實(shí)現(xiàn)資源供給與學(xué)習(xí)需求的精準(zhǔn)匹配。結(jié)語(yǔ)：在碰撞中融合，在反思中進(jìn)階統(tǒng)編語(yǔ)文教材的線上教學(xué)，是技術(shù)