新版小學(xué)語文教材教學(xué)計(jì)劃與評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建及實(shí)踐路徑引言：核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的教材變革與教學(xué)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)型2022年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布，推動(dòng)小學(xué)語文教材向“素養(yǎng)導(dǎo)向、實(shí)踐主線、文化浸潤(rùn)”方向深化修訂。新版教材以學(xué)習(xí)任務(wù)群為載體，重構(gòu)單元結(jié)構(gòu)與內(nèi)容組織方式，對(duì)教學(xué)計(jì)劃的系統(tǒng)性、評(píng)價(jià)方式的多元性提出了新要求。教學(xué)計(jì)劃作為課堂實(shí)施的“藍(lán)圖”，需回應(yīng)“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的核心命題；評(píng)價(jià)作為質(zhì)量保障的“標(biāo)尺”，需從“知識(shí)檢測(cè)”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)發(fā)展診斷”。二者協(xié)同發(fā)力，方能實(shí)現(xiàn)語文教育從“教課文”到“育素養(yǎng)”的范式轉(zhuǎn)型。一、新版小學(xué)語文教材的核心特征：結(jié)構(gòu)、任務(wù)與文化的三重突破（一）雙線組元的單元架構(gòu)：人文主題與語文要素的共生共長(zhǎng)新版教材以“人文主題+語文要素”雙線組織單元內(nèi)容，打破傳統(tǒng)“主題單元”的單一結(jié)構(gòu)。例如三年級(jí)上冊(cè)“童話”單元，人文主題聚焦“在想象的世界里遨游”，語文要素明確“感受童話的奇妙，體會(huì)人物形象”。雙線交織下，教學(xué)既需引導(dǎo)學(xué)生通過《賣火柴的小女孩》《在牛肚子里旅行》等文本感受想象的魅力，又需依托“預(yù)測(cè)情節(jié)”“分析角色”等語文實(shí)踐，將人文感悟轉(zhuǎn)化為語言能力。這種架構(gòu)使“立德樹人”與“語言建構(gòu)”形成閉環(huán)，避免了“人文空泛化”或“工具碎片化”的弊端。（二）學(xué)習(xí)任務(wù)群的梯度設(shè)計(jì)：從基礎(chǔ)到綜合的能力進(jìn)階教材以“基礎(chǔ)型、發(fā)展型、拓展型”任務(wù)群搭建能力發(fā)展階梯：低年級(jí)側(cè)重“識(shí)字與寫字”“閱讀與鑒賞”（如一年級(jí)“拼音+識(shí)字”單元，通過“拼音轉(zhuǎn)盤”“漢字拼圖”游戲夯實(shí)基礎(chǔ)）；中年級(jí)強(qiáng)化“表達(dá)與交流”“梳理與探究”（如四年級(jí)“提問策略”單元，通過“問題樹”工具引導(dǎo)學(xué)生從“是什么”到“為什么”的思維升級(jí)）；高年級(jí)拓展“整本書閱讀”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”（如六年級(jí)“小說單元”，整合“人物檔案制作”“情節(jié)改編辯論”等項(xiàng)目式任務(wù)）。任務(wù)群的梯度設(shè)計(jì)，使語文學(xué)習(xí)從“單點(diǎn)突破”轉(zhuǎn)向“系統(tǒng)建構(gòu)”。（三）文化浸潤(rùn)與生活聯(lián)結(jié)：語文學(xué)習(xí)的“根”與“場(chǎng)”教材精選傳統(tǒng)文化（如《論語》選段、古詩文人選）、革命文化（如《狼牙山五壯士》《小英雄雨來》）、社會(huì)主義先進(jìn)文化（如《宇宙生命之謎》《中國(guó)天眼》）的文本，通過“文化意象解讀”“紅色故事講述”等活動(dòng)，厚植學(xué)生的文化自信。同時(shí)，教材創(chuàng)設(shè)真實(shí)生活情境，如三年級(jí)“我是生活小達(dá)人”單元，要求學(xué)生“為家人設(shè)計(jì)周末計(jì)劃表”“撰寫購物清單”，將語文能力轉(zhuǎn)化為生活實(shí)踐力。文化與生活的雙向聯(lián)結(jié)，使語文學(xué)習(xí)既有“根”的深度，又有“場(chǎng)”的廣度。二、素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)計(jì)劃設(shè)計(jì)：原則、框架與學(xué)段差異（一）設(shè)計(jì)原則：從“知識(shí)傳遞”到“素養(yǎng)生長(zhǎng)”的三大轉(zhuǎn)向1.目標(biāo)錨定核心素養(yǎng)：教學(xué)目標(biāo)需整合“語言運(yùn)用、思維能力、審美情趣、文化傳承”四維素養(yǎng)。例如低年級(jí)識(shí)字教學(xué)，不僅要求“讀準(zhǔn)字音、寫對(duì)字形”，更需通過“象形字的演變故事”“姓氏文化探究”，培養(yǎng)學(xué)生的文化感知力。2.學(xué)段銜接的進(jìn)階邏輯：低段（1-2年級(jí)）側(cè)重“習(xí)慣養(yǎng)成+興趣啟蒙”（如“朗讀小明星”“識(shí)字闖關(guān)”活動(dòng)）；中段（3-4年級(jí)）側(cè)重“方法建構(gòu)+能力發(fā)展”（如“批注閱讀法”“觀察日記寫作”）；高段（5-6年級(jí)）側(cè)重“思辨提升+文化理解”（如“小說人物辯論”“古典名著專題研討”）。3.學(xué)教評(píng)一體化：評(píng)價(jià)任務(wù)前置為教學(xué)起點(diǎn)。例如教學(xué)“人物描寫”前，設(shè)計(jì)“觀察家人的一個(gè)細(xì)節(jié)”任務(wù)，學(xué)生的初始表現(xiàn)（如“媽媽的頭發(fā)很長(zhǎng)”vs“媽媽的卷發(fā)像海浪，在陽光下閃著金棕色的光”）既作為評(píng)價(jià)基線，又成為教學(xué)導(dǎo)入的鮮活資源。（二）分學(xué)段教學(xué)計(jì)劃的實(shí)踐框架1.低段（1-2年級(jí)）：興趣啟蒙與習(xí)慣奠基教學(xué)重點(diǎn)：識(shí)字寫字（情境識(shí)字、字理識(shí)字）、朗讀表達(dá)（童話、兒歌的角色扮演）。單元計(jì)劃示例：一年級(jí)上冊(cè)“漢語拼音+識(shí)字”單元，設(shè)計(jì)“拼音轉(zhuǎn)盤大冒險(xiǎn)”（拼讀游戲）、“漢字拼圖小能手”（偏旁部首組合）、“兒歌創(chuàng)編秀”（用新學(xué)漢字編兒歌）。評(píng)價(jià)采用“識(shí)字小達(dá)人闖關(guān)表”，從“認(rèn)讀準(zhǔn)確率”“組詞豐富度”“生活識(shí)字量”（家庭記錄表）三方面評(píng)估。評(píng)價(jià)要點(diǎn)：課堂參與度（朗讀的情感投入、發(fā)言的主動(dòng)性）、作業(yè)規(guī)范性（書寫姿勢(shì)、字形美觀度）、生活遷移力（超市識(shí)字、路牌認(rèn)讀）。2.中段（3-4年級(jí)）：方法建構(gòu)與能力發(fā)展教學(xué)重點(diǎn)：閱讀策略（預(yù)測(cè)、提問）、習(xí)作起步（觀察日記、書信）。單元計(jì)劃示例：三年級(jí)下冊(cè)“寓言故事”單元，構(gòu)建“閱讀-表演-創(chuàng)編”任務(wù)鏈：①閱讀《守株待兔》《陶罐和鐵罐》，用“道理提煉卡”總結(jié)寓意；②分組表演寓言，設(shè)計(jì)“寓言劇場(chǎng)評(píng)分表”（情節(jié)合理性、語言生動(dòng)性、角色表現(xiàn)力）；③創(chuàng)編新寓言，要求“蘊(yùn)含一個(gè)生活道理，運(yùn)用擬人手法”。評(píng)價(jià)要點(diǎn)：閱讀策略運(yùn)用（批注的問題質(zhì)量、預(yù)測(cè)的合理性）、習(xí)作內(nèi)容真實(shí)性（觀察日記的細(xì)節(jié)描寫）、小組合作效能（任務(wù)分工的合理性、同伴互助的有效性）。3.高段（5-6年級(jí)）：思辨提升與文化傳承教學(xué)重點(diǎn)：思辨閱讀（小說人物分析）、綜合表達(dá)（演講稿、研究報(bào)告）。單元計(jì)劃示例：六年級(jí)上冊(cè)“小說”單元，開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)“走進(jìn)小說中的人物世界”：①制作“人物檔案”（性格特征、關(guān)鍵事件、形象意義）；②改編小說情節(jié)（如“如果桑娜沒抱回孩子，故事如何發(fā)展”）；③舉辦“人物價(jià)值辯論會(huì)”（如“湯姆·索亞的冒險(xiǎn)是勇敢還是莽撞”）。評(píng)價(jià)采用“項(xiàng)目成果展評(píng)”，從“內(nèi)容深度（人物分析的邏輯性）”“創(chuàng)意表現(xiàn)（情節(jié)改編的新穎性）”“文化理解（對(duì)人性、社會(huì)的解讀）”三方面賦分。評(píng)價(jià)要點(diǎn)：文本分析的思辨性（論證的證據(jù)支撐、觀點(diǎn)的獨(dú)特性）、表達(dá)的感染力（演講的情感傳遞、體態(tài)語言）、文化理解的深度（對(duì)古典小說時(shí)代背景的解讀）。三、多元評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建：從“單一評(píng)分”到“素養(yǎng)畫像”（一）過程性評(píng)價(jià)：捕捉成長(zhǎng)的“動(dòng)態(tài)軌跡”1.課堂觀察：設(shè)計(jì)“提問星級(jí)表”，將學(xué)生提問分為“一星（事實(shí)性問題）”“二星（理解性問題）”“三星（思辨性問題）”，如“《草原》里的‘翠色欲流’是什么意思？”（一星）→“為什么作者說‘蒙漢情深何忍別’？”（二星）→“如果換成現(xiàn)代作家寫草原，會(huì)有怎樣的不同？”（三星）。通過星級(jí)分布，診斷學(xué)生思維發(fā)展水平。2.作業(yè)評(píng)價(jià)：推行“分層作業(yè)+多維反饋”。以五年級(jí)“民間故事”單元為例，基礎(chǔ)層：“復(fù)述《牛郎織女》的主要情節(jié)”；提升層：“對(duì)比不同版本的《牛郎織女》，找出3處差異”；拓展層：“創(chuàng)編《牛郎織女》的現(xiàn)代結(jié)局”。評(píng)價(jià)時(shí)，基礎(chǔ)層關(guān)注“準(zhǔn)確性”，提升層關(guān)注“批判性思維”，拓展層關(guān)注“創(chuàng)意表達(dá)”。3.項(xiàng)目評(píng)價(jià)：跨學(xué)科項(xiàng)目“校園文化節(jié)策劃”，整合語文（撰寫活動(dòng)方案、主持詞）、美術(shù)（設(shè)計(jì)海報(bào)）、音樂（編排朗誦節(jié)目）。評(píng)價(jià)維度包括“創(chuàng)意性（活動(dòng)形式的新穎度）”“合作性（小組分工的合理性）”“成果性（活動(dòng)方案的可行性）”，采用“學(xué)生自評(píng)+小組互評(píng)+教師點(diǎn)評(píng)”的多元主體評(píng)價(jià)。（二）終結(jié)性評(píng)價(jià)：指向素養(yǎng)的“綜合檢驗(yàn)”1.學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測(cè)：突破“純文本閱讀+機(jī)械寫作”的模式，設(shè)計(jì)情境化試題。例如“給外國(guó)友人寫一封介紹春節(jié)的信”，考查學(xué)生的語言運(yùn)用能力（格式規(guī)范、表達(dá)得體）、文化理解能力（春節(jié)的習(xí)俗內(nèi)涵、情感價(jià)值）。2.表現(xiàn)性任務(wù)：現(xiàn)場(chǎng)作文（如“以‘那一刻，我長(zhǎng)大了’為題，寫一件成長(zhǎng)中的事”），考查思維的邏輯性（情節(jié)的起承轉(zhuǎn)合）、表達(dá)的感染力（細(xì)節(jié)描寫、情感傳遞）；朗讀展示（如“配樂朗讀《月光曲》選段”），考查語感（節(jié)奏、重音）、情感表現(xiàn)力（對(duì)文本意境的把握）。（三）評(píng)價(jià)工具創(chuàng)新：從“分?jǐn)?shù)”到“成長(zhǎng)檔案”1.成長(zhǎng)檔案袋：收錄學(xué)生的“最佳作業(yè)（如一篇有創(chuàng)意的童話）”“閱讀筆記（如《西游記》人物分析手抄報(bào)）”“活動(dòng)照片（如詩歌朗誦會(huì)的精彩瞬間）”。學(xué)期末，學(xué)生撰寫《我的語文成長(zhǎng)故事》，教師結(jié)合檔案袋內(nèi)容，給出“素養(yǎng)發(fā)展報(bào)告”（如“語言運(yùn)用：能清晰表達(dá)觀點(diǎn)，但需提升書面表達(dá)的邏輯性；文化傳承：對(duì)古詩的意象有獨(dú)特感悟，建議拓展古典名著閱讀”）。2.同伴互評(píng)表：設(shè)計(jì)具體可操作的評(píng)價(jià)指標(biāo)，如“他的發(fā)言是否讓你對(duì)課文有了新理解？（是/否，舉例說明）”“他的作文中，哪個(gè)細(xì)節(jié)讓你印象最深？（引用原文并說明理由）”。通過同伴互評(píng)，培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)價(jià)能力與合作意識(shí)。四、實(shí)施保障：從“理念”到“落地”的實(shí)踐路徑（一）教師專業(yè)發(fā)展：從“教材執(zhí)行者”到“課程設(shè)計(jì)師”1.教材解讀培訓(xùn)：邀請(qǐng)教材編者或語文教育專家，解析單元結(jié)構(gòu)的邏輯（如“為什么四年級(jí)上冊(cè)第一單元同時(shí)安排‘景物描寫’和‘閱讀時(shí)作批注’”）、語文要素的梯度（如“低中高段‘提問策略’的進(jìn)階：從‘提簡(jiǎn)單問題’到‘提有價(jià)值的問題’再到‘解決問題’”）。2.課例研討機(jī)制：開展“同課異構(gòu)+評(píng)價(jià)分析”活動(dòng)。例如針對(duì)“《落花生》教學(xué)”，三位教師設(shè)計(jì)不同的教學(xué)計(jì)劃（A側(cè)重“借物喻人”寫法，B側(cè)重“思辨討論：花生和蘋果誰更有價(jià)值”，C側(cè)重“聯(lián)系生活談做人”），課后對(duì)比“學(xué)生提問質(zhì)量”“寫作片段的深度”等評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，反思教學(xué)計(jì)劃的有效性。（二）資源整合策略：從“教材為本”到“生活為源”1.跨學(xué)科資源聯(lián)動(dòng)：與美術(shù)課合作“詩配畫”（如《山居秋暝》的意境創(chuàng)作），與科學(xué)課合作“觀察日記”（如“植物生長(zhǎng)的連續(xù)觀察”），使語文學(xué)習(xí)突破學(xué)科邊界。2.生活資源開發(fā)：利用社區(qū)圖書館開展“整本書閱讀打卡”，組織“家庭訪談”（如“采訪爺爺奶奶的童年故事”），將語文實(shí)踐延伸至真實(shí)生活場(chǎng)景。（三）家校協(xié)同機(jī)制：從“單向配合”到“雙向賦能”1.閱讀共同體：家長(zhǎng)與學(xué)生共讀一本書，填寫“閱讀對(duì)話單”（家長(zhǎng)提問：“《草船借箭》中諸葛亮的智慧體現(xiàn)在哪里？”學(xué)生回答：“他利用了曹操的多疑和大霧天氣，還計(jì)算好了船的受箭面積”）。通過對(duì)話，提升學(xué)生的閱讀深度與表達(dá)能力。2.實(shí)踐任務(wù)共育：家庭開展“傳統(tǒng)文化體驗(yàn)”（如春節(jié)寫春聯(lián)、中秋講故事），學(xué)生的實(shí)踐成果（春聯(lián)照片、故事視頻）納入成長(zhǎng)檔案，家長(zhǎng)的參與度（指導(dǎo)方式、反饋內(nèi)容）作為評(píng)價(jià)參考。結(jié)語：讓教學(xué)計(jì)劃有“生長(zhǎng)力”