小學(xué)科學(xué)探究課教學(xué)設(shè)計的實踐與思考——基于核心素養(yǎng)培育的視角小學(xué)科學(xué)探究課是落實科學(xué)核心素養(yǎng)（科學(xué)觀念、科學(xué)思維、探究實踐、態(tài)度責任）的重要載體，其教學(xué)設(shè)計需兼顧兒童認知特點與科學(xué)探究的本質(zhì)規(guī)律。本文結(jié)合教學(xué)實踐，從設(shè)計原則、流程架構(gòu)、案例解析及優(yōu)化策略四方面，探討如何構(gòu)建真實、開放、有深度的科學(xué)探究課堂。一、教學(xué)設(shè)計的核心原則科學(xué)探究課的設(shè)計需突破“形式化探究”的誤區(qū)，回歸“做中學(xué)、思中悟”的本質(zhì)，需遵循以下原則：（一）真實性原則：錨定生活與科學(xué)的聯(lián)結(jié)探究主題應(yīng)源于真實的自然現(xiàn)象或生活問題，避免“偽探究”。例如，探究“材料的吸水性”時，可結(jié)合“為什么廚房抹布和餐桌布的材質(zhì)不同”的生活困惑，讓學(xué)生通過對比棉布、塑料布、宣紙的吸水現(xiàn)象，理解材料特性與用途的關(guān)系。真實情境能激活學(xué)生的已有經(jīng)驗，讓探究具有“解決問題”的現(xiàn)實意義。（二）主體性原則：讓學(xué)生成為探究的主人教師需從“主導(dǎo)者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸С终摺?，將探究的主動?quán)交給學(xué)生。如在“電路連接”探究中，學(xué)生先嘗試用電池、導(dǎo)線、燈泡自主點亮裝置，教師僅在學(xué)生遇到“短路”“斷路”等問題時，通過提問（“導(dǎo)線的連接點是否牢固？”“電池正負極是否接反？”）引導(dǎo)思考，而非直接演示步驟。（三）整合性原則：跨學(xué)科與能力的融合科學(xué)探究可整合數(shù)學(xué)（數(shù)據(jù)記錄與分析）、工程（設(shè)計解決方案）、語文（實驗報告撰寫）等學(xué)科素養(yǎng)。例如“搭建承重橋梁”探究中，學(xué)生需用數(shù)學(xué)知識測量跨度、計算材料用量，用工程思維設(shè)計結(jié)構(gòu)，最后用文字記錄設(shè)計思路與改進過程，實現(xiàn)多維度能力的協(xié)同發(fā)展。（四）發(fā)展性原則：關(guān)注能力的進階生長根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的認知水平設(shè)計梯度任務(wù)。低年級可側(cè)重“觀察與描述”（如“植物的一生”記錄生長變化），中年級側(cè)重“對比與推理”（如“溶解快慢的影響因素”），高年級側(cè)重“論證與創(chuàng)新”（如“設(shè)計環(huán)保購物袋”并闡述環(huán)保理念），讓探究能力隨年級逐步提升。二、教學(xué)設(shè)計的流程架構(gòu)科學(xué)探究課的流程需體現(xiàn)“問題—探究—反思”的邏輯，具體可分為五個環(huán)節(jié)：（一）情境創(chuàng)設(shè)：喚醒探究欲望通過現(xiàn)象演示、生活問題、故事導(dǎo)入等方式制造認知沖突。例如“摩擦力的秘密”一課，教師可演示“相同重量的木塊在桌面、砂紙、玻璃上滑動時，彈簧測力計示數(shù)不同”的現(xiàn)象，引發(fā)學(xué)生疑問：“為什么拉力大小不一樣？”；或結(jié)合“鞋底花紋的作用”“滑梯表面的處理”等生活場景，讓探究問題自然生成。（二）問題提出：聚焦核心疑問引導(dǎo)學(xué)生將情境中的困惑轉(zhuǎn)化為可探究的科學(xué)問題。教師需避免“直接提問”，而是通過追問（“這個現(xiàn)象中，哪些因素可能影響結(jié)果？”“我們可以怎樣驗證猜想？”）幫助學(xué)生明確問題。例如，觀察到“蚯蚓總是在土壤里”，學(xué)生可能提出“蚯蚓喜歡黑暗還是光亮的環(huán)境？”“蚯蚓喜歡潮濕還是干燥的土壤？”等可操作的探究問題。（三）方案設(shè)計：搭建思維腳手架學(xué)生以小組為單位，圍繞問題設(shè)計探究方案。教師需指導(dǎo)學(xué)生明確變量控制、步驟規(guī)劃、記錄方式。例如“種子萌發(fā)的條件”探究中，學(xué)生需討論：“要驗證‘水分對萌發(fā)的影響’，需要控制哪些條件不變（溫度、空氣、種子種類）？如何設(shè)置對照組（一組澆水，一組不澆水）？用什么方式記錄（畫圖、表格、照片）？”方案設(shè)計的過程，是科學(xué)思維從模糊到清晰的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。（四）實踐探究：親歷科學(xué)過程學(xué)生按照方案動手操作，教師需關(guān)注安全規(guī)范、思維參與、問題解決。例如“種植鳳仙花”時，學(xué)生可能遇到“種子發(fā)霉”的問題，教師可引導(dǎo)思考：“發(fā)霉的種子和正常種子的環(huán)境有什么不同？是不是澆水太多導(dǎo)致缺氧？”讓學(xué)生在解決真實問題中理解“空氣對種子萌發(fā)的作用”，而非機械完成步驟。（五）總結(jié)反思：深化認知與情感從“知識、方法、態(tài)度”三方面引導(dǎo)反思：知識層面：“通過實驗，我們發(fā)現(xiàn)了什么規(guī)律？”（如“種子萌發(fā)需要水分、空氣和適宜的溫度”）；方法層面：“這次探究中，我們用到了哪些科學(xué)方法？（對比實驗、控制變量、觀察記錄）下次可以如何改進？”；態(tài)度層面：“探究中遇到困難時，你是怎么解決的？這讓你對科學(xué)研究有了什么新認識？”三、典型案例：“擺的快慢與什么有關(guān)”教學(xué)設(shè)計以五年級《擺的研究》為例，展示完整的探究課設(shè)計：（一）情境與問題：播放“擺鐘走時不準”的歷史故事，演示不同擺錘的擺（繩長相同，錘重不同）擺動快慢，引發(fā)疑問：“擺的快慢和什么有關(guān)？”學(xué)生基于觀察提出猜想：“可能和擺錘重量有關(guān)？”“可能和擺繩長度有關(guān)？”（二）方案設(shè)計：小組選擇一個猜想（如“擺繩長度對擺速的影響”），設(shè)計對比實驗：控制變量：擺錘重量、擺動幅度不變；改變變量：擺繩長度（20厘米、40厘米、60厘米）；記錄方式：每組計時員記錄15秒內(nèi)擺動次數(shù)，重復(fù)3次取平均值。（三）實踐探究：學(xué)生發(fā)現(xiàn)“擺繩越短，擺動越快”，但過程中可能出現(xiàn)“擺繩長度測量誤差”“擺動幅度不一致”等問題。教師引導(dǎo)：“如何讓擺的起始高度更準確？可以用尺子標記起點嗎？”學(xué)生改進后，數(shù)據(jù)更具說服力。（四）總結(jié)反思：知識：擺的快慢與擺繩長度有關(guān)，與擺錘重量無關(guān)；方法：對比實驗中變量控制的重要性；態(tài)度：科學(xué)研究需要嚴謹?shù)牟僮骱投啻悟炞C。四、常見問題與優(yōu)化策略（一）問題1：探究活動“重形式，輕思維”表現(xiàn)：學(xué)生按步驟操作，但對“為什么這樣做”缺乏思考。策略：設(shè)計“問題鏈”引導(dǎo)深度思考。例如“材料的導(dǎo)熱性”探究中，教師提問：“為什么用金屬勺和塑料勺同時舀熱水，感覺不同？”“如果用木勺會怎樣？這說明什么？”讓學(xué)生在追問中理解“導(dǎo)熱性與材料的關(guān)系”。（二）問題2：小組合作“散而無序”表現(xiàn)：小組內(nèi)分工模糊，部分學(xué)生“旁觀”。策略：明確角色分工（如“操作員”“記錄員”“發(fā)言人”“材料員”），并定期輪換。例如“制作生態(tài)瓶”時，材料員負責領(lǐng)取器材，操作員搭建結(jié)構(gòu)，記錄員拍攝過程，發(fā)言人總結(jié)設(shè)計思路，確保人人參與。（三）問題3：評價方式“單一化”表現(xiàn)：僅以實驗結(jié)果或書面作業(yè)評價學(xué)生。策略：采用“三維評價表”（表1），從“探究過程（參與度、合作能力）”“科學(xué)方法（變量控制、數(shù)據(jù)分析）”“成果應(yīng)用（解決生活問題的創(chuàng)意）”三方面評價，關(guān)注個體差異與成長。五、結(jié)語小學(xué)科學(xué)探究課的教學(xué)設(shè)計，本質(zhì)是為學(xué)生搭建“從好奇到理性”的橋梁。教師需以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，堅守“真實情境、主體參與、深度思考”的設(shè)計原則，在實踐中不斷優(yōu)化流程、解決問題，讓科學(xué)探究真正成為學(xué)生認識世界、發(fā)展能力的重要方式。表1：小學(xué)科學(xué)探究課三維評價表評價維度評價指標星級（☆-☆☆☆）-----------------------------