教育心理學(xué)重點(diǎn)知識(shí)點(diǎn)及考核指南教育心理學(xué)作為連接教育理論與教學(xué)實(shí)踐的橋梁，既為教師理解學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律提供理論支撐，也在各類教育類考試中占據(jù)核心地位。本文將系統(tǒng)梳理教育心理學(xué)的核心知識(shí)點(diǎn)，并結(jié)合考核要求提供針對(duì)性的備考策略，助力學(xué)習(xí)者夯實(shí)理論基礎(chǔ)、提升應(yīng)試能力。一、核心知識(shí)點(diǎn)系統(tǒng)梳理（一）學(xué)習(xí)理論體系：理解學(xué)習(xí)的本質(zhì)與規(guī)律學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)的基石，不同流派從行為、認(rèn)知、建構(gòu)、人本等視角闡釋學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制，對(duì)教學(xué)實(shí)踐具有直接指導(dǎo)意義。1.行為主義學(xué)習(xí)理論：關(guān)注外部行為的塑造行為主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)的形成，強(qiáng)調(diào)環(huán)境與強(qiáng)化的作用：桑代克的試誤說(shuō)：通過(guò)“貓開籠取食”實(shí)驗(yàn)提出學(xué)習(xí)的三大定律——準(zhǔn)備律（學(xué)習(xí)前的心理準(zhǔn)備狀態(tài)）、練習(xí)律（重復(fù)刺激-反應(yīng)可加強(qiáng)聯(lián)結(jié)）、效果律（滿意的結(jié)果會(huì)強(qiáng)化聯(lián)結(jié)，反之則削弱）。巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用：通過(guò)“狗的唾液分泌”實(shí)驗(yàn)揭示條件反射的形成（如鈴聲→食物→唾液，最終鈴聲單獨(dú)引發(fā)唾液），核心概念包括泛化（對(duì)相似刺激的相同反應(yīng)，如“一朝被蛇咬，十年怕井繩”）、分化（對(duì)相似刺激的不同反應(yīng)）。斯金納的操作性條件作用：通過(guò)“白鼠按壓杠桿”實(shí)驗(yàn)區(qū)分應(yīng)答性行為（由刺激引發(fā)，如經(jīng)典條件反射）與操作性行為（自發(fā)產(chǎn)生，受結(jié)果控制），提出強(qiáng)化（正強(qiáng)化如獎(jiǎng)勵(lì)、負(fù)強(qiáng)化如撤銷懲罰，均增加行為概率）、懲罰（降低行為概率）、消退（無(wú)強(qiáng)化導(dǎo)致行為消失），并衍生出程序教學(xué)（小步驟、及時(shí)反饋、自定步調(diào)）。班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論：強(qiáng)調(diào)觀察學(xué)習(xí)（通過(guò)觀察榜樣行為學(xué)習(xí)），核心概念包括替代強(qiáng)化（榜樣受強(qiáng)化影響觀察者行為）、自我效能感（個(gè)體對(duì)自身能否完成任務(wù)的信念）?？己诵问剑哼x擇題?？祭碚撆c實(shí)驗(yàn)/人物的匹配（如“試誤說(shuō)”對(duì)應(yīng)桑代克）；案例分析需判斷行為主義策略（如教師用獎(jiǎng)勵(lì)強(qiáng)化學(xué)生發(fā)言行為）。2.認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論：探索內(nèi)部認(rèn)知的加工認(rèn)知主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組，關(guān)注個(gè)體對(duì)知識(shí)的主動(dòng)加工：苛勒的完形-頓悟說(shuō)：通過(guò)“黑猩猩疊箱取香蕉”實(shí)驗(yàn)提出學(xué)習(xí)是頓悟的過(guò)程，而非試誤，強(qiáng)調(diào)對(duì)情境整體的理解。托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論：通過(guò)“白鼠走迷宮”實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)動(dòng)物學(xué)習(xí)存在“認(rèn)知地圖”（對(duì)環(huán)境的整體認(rèn)知），證明學(xué)習(xí)不僅是刺激-反應(yīng)，還包含對(duì)意義的理解。布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：主張學(xué)生通過(guò)主動(dòng)發(fā)現(xiàn)掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)（如數(shù)學(xué)的“運(yùn)算律”），教學(xué)應(yīng)遵循“動(dòng)機(jī)-結(jié)構(gòu)-序列-強(qiáng)化”原則，采用螺旋式課程（知識(shí)隨年齡深化）。奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)：區(qū)分機(jī)械學(xué)習(xí)（死記硬背）與有意義學(xué)習(xí)（新舊知識(shí)建立非人為、實(shí)質(zhì)性聯(lián)系），提出“先行組織者”（先于學(xué)習(xí)材料呈現(xiàn)的引導(dǎo)性材料，如歷史課的時(shí)代背景介紹），并將學(xué)習(xí)分為上位學(xué)習(xí)（從具體到抽象，如從“蘋果”到“水果”）、下位學(xué)習(xí)（從抽象到具體，如從“水果”到“蘋果”）、并列結(jié)合學(xué)習(xí)（如“質(zhì)量”與“能量”的關(guān)系）。加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論：將學(xué)習(xí)過(guò)程分為八個(gè)階段（動(dòng)機(jī)→了解→獲得→保持→回憶→概括→操作→反饋），對(duì)應(yīng)信息的輸入、編碼、存儲(chǔ)、提取與應(yīng)用?？己诵问剑汉?jiǎn)答題?？祭碚搶?duì)比（如“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”與“接受學(xué)習(xí)”的區(qū)別）；論述題需結(jié)合認(rèn)知理論設(shè)計(jì)教學(xué)（如用“先行組織者”設(shè)計(jì)語(yǔ)文課的導(dǎo)入）。3.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論：強(qiáng)調(diào)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)是個(gè)體基于經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)建構(gòu)，而非對(duì)客觀世界的鏡像反映：皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)：通過(guò)“三山實(shí)驗(yàn)”“守恒實(shí)驗(yàn)”提出認(rèn)知發(fā)展的四個(gè)階段（感知運(yùn)動(dòng)階段：0-2歲，動(dòng)作思維；前運(yùn)算階段：2-7歲，自我中心、不可逆；具體運(yùn)算階段：7-11歲，守恒、可逆；形式運(yùn)算階段：11歲+，抽象邏輯思維），學(xué)習(xí)的本質(zhì)是同化（用原有知識(shí)解釋新經(jīng)驗(yàn)）與順應(yīng)（調(diào)整原有知識(shí)適應(yīng)新經(jīng)驗(yàn)）的平衡。維果茨基的社會(huì)建構(gòu)：提出最近發(fā)展區(qū)（學(xué)生實(shí)際水平與潛在水平的差距），強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性（如同伴合作、教師支架），教學(xué)應(yīng)“走在發(fā)展前面”，通過(guò)支架式教學(xué)（如數(shù)學(xué)教師逐步引導(dǎo)學(xué)生解決復(fù)雜問(wèn)題）促進(jìn)發(fā)展。建構(gòu)主義的核心觀點(diǎn)：知識(shí)觀（動(dòng)態(tài)、相對(duì)的，如“地球形狀”的認(rèn)知隨科學(xué)發(fā)展變化）；學(xué)習(xí)觀（主動(dòng)建構(gòu)、社會(huì)互動(dòng)、情境性，如醫(yī)學(xué)學(xué)生在醫(yī)院實(shí)習(xí)中學(xué)習(xí)）；學(xué)生觀（學(xué)生不是空著腦袋進(jìn)教室的，具有原有經(jīng)驗(yàn)）?？己诵问剑喊咐治鲂栌媒?gòu)主義理論解釋教學(xué)現(xiàn)象（如小組合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生通過(guò)討論完善對(duì)“光合作用”的理解）；論述題常比較建構(gòu)主義與認(rèn)知主義的差異（如認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)主觀性）。4.人本主義學(xué)習(xí)理論：重視人的自我實(shí)現(xiàn)人本主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是全人發(fā)展的過(guò)程，關(guān)注情感、動(dòng)機(jī)與自我實(shí)現(xiàn)：羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)：區(qū)分“認(rèn)知學(xué)習(xí)”（知識(shí)記憶）與“有意義學(xué)習(xí)”（涉及情感、價(jià)值觀的整體學(xué)習(xí)，如學(xué)生因熱愛(ài)而主動(dòng)探究科學(xué)），主張以學(xué)生為中心的教學(xué)（真誠(chéng)、共情、無(wú)條件積極關(guān)注）。馬斯洛的需要層次理論：將需要分為生理、安全、歸屬與愛(ài)、尊重、自我實(shí)現(xiàn)（成長(zhǎng)性需要），認(rèn)為低層次需要滿足后才會(huì)追求高層次需要（如貧困生難以專注學(xué)習(xí)，因安全、歸屬需要未滿足）?？己诵问剑哼x擇題?？祭碚撚^點(diǎn)匹配（如“以學(xué)生為中心”對(duì)應(yīng)羅杰斯）；簡(jiǎn)答題需闡述人本主義的教學(xué)原則（如尊重學(xué)生情感體驗(yàn)、提供自由學(xué)習(xí)環(huán)境）。（二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是引發(fā)與維持學(xué)習(xí)行為的動(dòng)力，其理論與應(yīng)用是考試的核心考點(diǎn)。1.經(jīng)典動(dòng)機(jī)理論：解釋動(dòng)機(jī)的來(lái)源成就動(dòng)機(jī)理論（麥克利蘭、阿特金森）：個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)分為追求成功（傾向挑戰(zhàn)中等難度任務(wù)）與避免失?。▋A向選擇極難或極易任務(wù)），教學(xué)中需根據(jù)學(xué)生動(dòng)機(jī)類型設(shè)計(jì)任務(wù)（如對(duì)避免失敗的學(xué)生，強(qiáng)調(diào)任務(wù)的安全性）。歸因理論（韋納）：將成敗歸因分為三個(gè)維度（內(nèi)部/外部、穩(wěn)定/不穩(wěn)定、可控/不可控）、六個(gè)因素（能力、努力、任務(wù)難度、運(yùn)氣、身心狀態(tài)、外界環(huán)境）。例如，學(xué)生將失敗歸因于“努力不足”（內(nèi)部、不穩(wěn)定、可控）會(huì)更愿意下次嘗試；歸因于“能力不足”（內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控）則易產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助。自我效能感理論（班杜拉）：個(gè)體對(duì)自身能否完成任務(wù)的信念，其來(lái)源包括成敗經(jīng)驗(yàn)（直接經(jīng)驗(yàn)，如多次考滿分增強(qiáng)數(shù)學(xué)效能感）、替代經(jīng)驗(yàn)（觀察他人成功，如同學(xué)解出難題后自己也更有信心）、言語(yǔ)說(shuō)服（教師鼓勵(lì)“你能行”）、情緒喚醒（緊張時(shí)效能感降低）。需要層次理論（馬斯洛）：低層次需要（生理、安全）未滿足時(shí)，高層次需要（尊重、自我實(shí)現(xiàn)）難以成為動(dòng)機(jī)。例如，留守兒童因歸屬需要缺失，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可能不足。目標(biāo)定向理論（德韋克）：掌握定向（關(guān)注能力提升，如“我要學(xué)會(huì)這個(gè)知識(shí)點(diǎn)”）的學(xué)生更易堅(jiān)持；成績(jī)定向（關(guān)注他人評(píng)價(jià)，如“我要考第一名”）的學(xué)生易因失敗放棄?？己诵问剑汉?jiǎn)答題?？?xì)w因理論的應(yīng)用（如如何引導(dǎo)學(xué)生將失敗歸因于努力）；案例分析需診斷學(xué)生動(dòng)機(jī)問(wèn)題（如學(xué)生說(shuō)“我數(shù)學(xué)不好是因?yàn)槟X子笨”，需用歸因理論分析并提出干預(yù)策略）。2.動(dòng)機(jī)的影響因素與激發(fā)策略內(nèi)部因素：興趣（如學(xué)生對(duì)生物實(shí)驗(yàn)的興趣驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)）、歸因方式（積極歸因提升動(dòng)機(jī)）、自我效能感（如多次成功解題增強(qiáng)信心）。外部因素：任務(wù)難度（過(guò)難或過(guò)易均降低動(dòng)機(jī)，中等難度最佳）、反饋（及時(shí)具體的反饋，如“你的作文結(jié)構(gòu)清晰，若細(xì)節(jié)描寫更生動(dòng)會(huì)更好”）、獎(jiǎng)懲（合理獎(jiǎng)勵(lì)，避免過(guò)度依賴外部獎(jiǎng)勵(lì)）。激發(fā)策略：設(shè)置合理目標(biāo)（具體、可操作，如“本周背會(huì)20個(gè)單詞”）；提供及時(shí)反饋（課堂提問(wèn)后立即評(píng)價(jià)）；培養(yǎng)自我效能感（安排學(xué)生完成力所能及的任務(wù)）；創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境（如物理課用“為什么筷子插入水中會(huì)彎折”引發(fā)好奇）；合理運(yùn)用獎(jiǎng)懲（獎(jiǎng)勵(lì)努力而非天賦，如“你這次作業(yè)很認(rèn)真，進(jìn)步很大”）。考核形式：論述題需結(jié)合教學(xué)實(shí)際（如初中英語(yǔ)教學(xué)），闡述如何激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)；案例分析需根據(jù)情境（如學(xué)生上課走神、作業(yè)敷衍）提出動(dòng)機(jī)激發(fā)方案。（三）學(xué)習(xí)遷移：知識(shí)應(yīng)用的關(guān)鍵機(jī)制學(xué)習(xí)遷移指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，其規(guī)律與促進(jìn)策略是教學(xué)的核心目標(biāo)之一。1.遷移的類型與理論遷移類型：按效果分：正遷移（如學(xué)會(huì)騎自行車有助于學(xué)騎電動(dòng)車）、負(fù)遷移（如學(xué)了英語(yǔ)語(yǔ)法后混淆漢語(yǔ)語(yǔ)法）；按方向分：順向遷移（先前學(xué)習(xí)對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)的影響，如先學(xué)拼音對(duì)后學(xué)英語(yǔ)字母的干擾）、逆向遷移（后續(xù)學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響，如學(xué)了英語(yǔ)后更清晰區(qū)分拼音）；按層次分：水平遷移（同一層次知識(shí)的遷移，如從“三角形面積”到“平行四邊形面積”）、垂直遷移（不同層次知識(shí)的遷移，如從“動(dòng)物”到“哺乳動(dòng)物”）；按內(nèi)容分：一般遷移（如邏輯思維能力遷移到各學(xué)科）、具體遷移（如“木”+“寸”=“村”的漢字學(xué)習(xí)遷移）。遷移理論：形式訓(xùn)練說(shuō)（古老理論，認(rèn)為訓(xùn)練官能如記憶力可遷移到各領(lǐng)域，已被證偽）；共同要素說(shuō)（桑代克、伍德沃斯，認(rèn)為遷移的關(guān)鍵是兩種學(xué)習(xí)有共同要素，如“直角三角形”與“等腰三角形”的共同要素是三角形）；經(jīng)驗(yàn)類化說(shuō)（賈德，認(rèn)為遷移的關(guān)鍵是掌握一般原理，如學(xué)了“浮力原理”后能解決不同情境的浮力問(wèn)題）；關(guān)系轉(zhuǎn)化說(shuō)（苛勒，認(rèn)為遷移的關(guān)鍵是理解事物間的關(guān)系，如黑猩猩頓悟“箱子-香蕉”的空間關(guān)系）；認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論（奧蘇貝爾，認(rèn)為原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性決定遷移，如學(xué)生先學(xué)“氧化反應(yīng)”再學(xué)“燃燒”更易遷移）。考核形式：選擇題?？歼w移類型判斷（如“舉一反三”屬于正遷移、水平遷移）；簡(jiǎn)答題需闡述某遷移理論的核心觀點(diǎn)（如經(jīng)驗(yàn)類化說(shuō)的實(shí)驗(yàn)與結(jié)論）。2.促進(jìn)遷移的教學(xué)策略精選教材內(nèi)容：選擇具有結(jié)構(gòu)化（知識(shí)體系清晰）、一體化（知識(shí)間聯(lián)系緊密）、網(wǎng)絡(luò)化（知識(shí)與生活實(shí)際相連）的內(nèi)容，如數(shù)學(xué)教材按“概念-公式-例題-習(xí)題”編排。合理編排教學(xué)內(nèi)容：橫向整合（如將物理的“力”與生活中的“推箱子”結(jié)合），縱向貫通（如從“整數(shù)”到“小數(shù)”再到“分?jǐn)?shù)”的數(shù)學(xué)知識(shí)遞進(jìn)）。有效設(shè)計(jì)教學(xué)程序：遵循“從一般到個(gè)別、漸進(jìn)分化”的原則，如先講“植物的分類”（一般），再講“被子植物”“裸子植物”（個(gè)別）。教授學(xué)習(xí)策略：如元認(rèn)知策略（計(jì)劃、監(jiān)控、反思學(xué)習(xí)過(guò)程）、認(rèn)知策略（復(fù)述、精加工、組織），幫助學(xué)生學(xué)會(huì)遷移。創(chuàng)設(shè)相似情境：讓學(xué)生在與應(yīng)用情境相似的環(huán)境中學(xué)習(xí)，如醫(yī)學(xué)院學(xué)生在模擬病房練習(xí)問(wèn)診?？己诵问剑赫撌鲱}需結(jié)合學(xué)科（如語(yǔ)文閱讀教學(xué)），闡述如何促進(jìn)遷移；案例分析需指出教學(xué)案例中促進(jìn)遷移的措施（如教師用“舊知回顧-新知聯(lián)系”的導(dǎo)入方式）。（四）教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂管理：教學(xué)實(shí)踐的核心技能教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂管理直接影響教學(xué)效果，是理論聯(lián)系實(shí)際的關(guān)鍵考點(diǎn)。1.教學(xué)設(shè)計(jì)的核心環(huán)節(jié)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)：采用三維目標(biāo)（知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀），或ABCD要素（對(duì)象：如“學(xué)生”；行為：如“能說(shuō)出”；條件：如“結(jié)合課文”；標(biāo)準(zhǔn)：如“準(zhǔn)確率達(dá)80%”）。例如，“學(xué)生能結(jié)合《背影》的細(xì)節(jié)描寫，說(shuō)出父愛(ài)的體現(xiàn)方式，體會(huì)作者的情感，養(yǎng)成尊重父母的態(tài)度”。教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)：選擇符合學(xué)生認(rèn)知水平的內(nèi)容，用先行組織者（如歷史課的“時(shí)代背景”）搭建新舊知識(shí)的橋梁，組織內(nèi)容時(shí)遵循“由淺入深、由易到難”的邏輯。教學(xué)方法設(shè)計(jì)：根據(jù)內(nèi)容與學(xué)生特點(diǎn)選擇方法，如概念教學(xué)用講授法（清晰傳遞知識(shí)），探究教學(xué)用討論法（如“如何解決城市交通擁堵”），技能教學(xué)用練習(xí)法（如數(shù)學(xué)解題訓(xùn)練）。教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)：結(jié)合形成性評(píng)價(jià)（如課堂提問(wèn)、小測(cè)驗(yàn)，用于調(diào)整教學(xué)）與總結(jié)性評(píng)價(jià)（如期末考試，用于評(píng)定成績(jī)），采用過(guò)程性評(píng)價(jià)（關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程，如小組合作中的參與度）與結(jié)果性評(píng)價(jià)（關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，如作文得分）?？己诵问剑航虒W(xué)設(shè)計(jì)題需根據(jù)給定內(nèi)容（如初中物理“摩擦力”）設(shè)計(jì)教學(xué)方案，包含目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)；簡(jiǎn)答題需闡述教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)要求（如具體、可操作、符合學(xué)生水平）。2.課堂管理的策略與藝術(shù)課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行：規(guī)則需明確（如“上課鈴響后立即安靜”）、合理（如“允許學(xué)生在討論時(shí)發(fā)言，但需舉手”）、一致（對(duì)所有學(xué)生一視同仁），執(zhí)行時(shí)需堅(jiān)定且靈活（如學(xué)生因特殊原因遲到，可靈活處理）。課堂溝通的技巧：積極傾聽（專注學(xué)生發(fā)言，用眼神、點(diǎn)頭回應(yīng)）、非言語(yǔ)溝通（微笑、手勢(shì)增強(qiáng)親和力）、有效提問(wèn)（問(wèn)題清晰、有層次，如“這個(gè)實(shí)驗(yàn)的變量是什么？如何控制？”）。課堂問(wèn)題行為的處理：預(yù)防：優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)（如增加互動(dòng)環(huán)節(jié)避免學(xué)生走神）、建立良好師生關(guān)系（減少學(xué)生故意搗亂）；識(shí)別：區(qū)分行為問(wèn)題（如講話）與心理問(wèn)題（如焦慮）；干預(yù)：采用冷處理（如學(xué)生小聲講話，教師暫時(shí)忽略，用目光提醒）、暗示（如走到學(xué)生身邊輕拍桌子）、提問(wèn)（如“請(qǐng)你回答這個(gè)問(wèn)題”），嚴(yán)重時(shí)需課后溝通。課堂氣氛的營(yíng)造：對(duì)比民主型（教師尊重學(xué)生，學(xué)生主動(dòng)參與，如小組討論時(shí)各抒己見）、專制型（教師權(quán)威，學(xué)生被動(dòng)服從，如學(xué)生不敢提問(wèn)）、放任型（教師不管，課堂混亂），教學(xué)中應(yīng)營(yíng)造民主型氣氛，通過(guò)鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)言、肯定創(chuàng)意想法實(shí)現(xiàn)?？己诵问剑喊咐治鲂杼幚碚n堂問(wèn)題（如學(xué)生在課堂上玩手機(jī)，提出干預(yù)策略）；論述題需闡述如何構(gòu)建積極的課堂氣氛（如尊重學(xué)生差異、鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)）。（五）學(xué)生心理發(fā)展與個(gè)體差異：因材施教的理論基礎(chǔ)理解學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律與個(gè)體差異，是實(shí)現(xiàn)因材施教的前提。1.認(rèn)知發(fā)展與教育皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段：感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）：通過(guò)動(dòng)作探索世界，獲得客體永久性（知道看不見的物體仍存在）；前運(yùn)算階段（2-7歲）：