成就目標(biāo)定向?qū)Ω咧猩荚嚱箲]的影響：有調(diào)節(jié)的中介模型解析一、引言1.1研究背景與問題提出高中階段作為學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，學(xué)生面臨著諸多挑戰(zhàn)與壓力，考試焦慮在高中生群體中較為常見?？荚嚱箲]是個(gè)體在應(yīng)試情景刺激下所產(chǎn)生的一種特殊的心理反應(yīng)，受個(gè)人的認(rèn)知、評(píng)價(jià)、個(gè)性、特點(diǎn)等影響而產(chǎn)生，其心理反應(yīng)狀態(tài)以對(duì)考試成敗的擔(dān)憂和情緒緊張為主要特征。適度的考試焦慮能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，但焦慮過度則會(huì)影響學(xué)生日常生活的情緒，不利于學(xué)生在考場(chǎng)上的發(fā)揮，甚至?xí)绊憣W(xué)生的身心健康。據(jù)相關(guān)研究顯示，在高中生群體中，考試前，部分學(xué)生學(xué)習(xí)情緒低下，存在煩躁心理情緒和厭學(xué)現(xiàn)象，更有甚者出于自身焦慮，發(fā)生頂撞教師、逃課等事情；考試中，面對(duì)一些平時(shí)能夠正確解答的題目，學(xué)生往往無(wú)法正確解出，大腦甚至?xí)霈F(xiàn)“一片空白”，對(duì)試卷無(wú)從下手，這種現(xiàn)象在成績(jī)中、下游的學(xué)生中體現(xiàn)更明顯；考完后，有的學(xué)生過度關(guān)注考試分?jǐn)?shù)，成績(jī)公布前會(huì)茶不思、飯不想，很難投入下一階段的學(xué)習(xí)，這種現(xiàn)象在高一、高二年級(jí)學(xué)生中表現(xiàn)得更明顯。成就目標(biāo)定向作為個(gè)體對(duì)成就任務(wù)的一種認(rèn)知取向，反映了個(gè)體對(duì)成就任務(wù)的目的、勝任、成功、努力、能力、錯(cuò)誤及標(biāo)準(zhǔn)的有組織的信念系統(tǒng)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和心理狀態(tài)有著重要影響。不同的成就目標(biāo)定向會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中采取不同的策略和動(dòng)機(jī)，進(jìn)而影響他們的學(xué)習(xí)效果和情緒體驗(yàn)。早期的研究者Dweck等把成就目標(biāo)劃分為掌握目標(biāo)和成績(jī)目標(biāo)。20世紀(jì)90年代末Elliot等又提出了包含掌握目標(biāo)、成績(jī)趨近目標(biāo)和成績(jī)回避目標(biāo)的三分結(jié)構(gòu)。后來(lái)Elliot和Pintrich在邏輯推論和實(shí)證研究基礎(chǔ)上，進(jìn)一步將掌握目標(biāo)劃分成掌握趨近目標(biāo)和掌握回避目標(biāo)，形成了四種目標(biāo)定向的理論結(jié)構(gòu)，即掌握趨近目標(biāo)、掌握回避目標(biāo)、成績(jī)趨近目標(biāo)和成績(jī)回避目標(biāo)。其中，在掌握趨近目標(biāo)狀態(tài)下，個(gè)體關(guān)注的是任務(wù)掌握、學(xué)習(xí)和理解，根據(jù)自己的進(jìn)步和提高，以及對(duì)任務(wù)的理解深度來(lái)評(píng)價(jià)自身的表現(xiàn)；在掌握回避目標(biāo)狀態(tài)下，個(gè)體關(guān)心的是如何避免不理解，個(gè)體判斷成功的標(biāo)準(zhǔn)是在自我比較的基礎(chǔ)上準(zhǔn)確無(wú)誤地完成任務(wù)；在成績(jī)趨近目標(biāo)狀態(tài)下，個(gè)體關(guān)心的是如何超越他人，以表明自己最聰明、最棒，他們根據(jù)常模標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)自身，如在班上考得最好；在成績(jī)回避目標(biāo)狀態(tài)下，個(gè)體關(guān)心的是如何不讓自己顯得低能，顯得比別人笨，他們也根據(jù)常模標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)自身的表現(xiàn)，如不是班里最差的。已有研究表明，成就目標(biāo)定向與考試焦慮之間存在著密切的關(guān)聯(lián)，但二者之間的具體關(guān)系以及內(nèi)在作用機(jī)制尚未完全明確。部分研究指出，掌握目標(biāo)定向與低焦慮相關(guān)，而成績(jī)目標(biāo)定向，尤其是成績(jī)回避目標(biāo)定向，與高焦慮相連。然而，這些研究大多只是簡(jiǎn)單探討兩者之間的直接關(guān)系，對(duì)于是否存在其他變量在成就目標(biāo)定向與考試焦慮之間起到中介或調(diào)節(jié)作用的研究相對(duì)較少?；诖耍狙芯繑M深入探究成就目標(biāo)定向?qū)Ω咧猩荚嚱箲]的影響，并構(gòu)建有調(diào)節(jié)的中介模型，進(jìn)一步探討在這一影響過程中可能存在的中介變量和調(diào)節(jié)變量，以期更全面、深入地揭示成就目標(biāo)定向與高中生考試焦慮之間的內(nèi)在聯(lián)系，為緩解高中生考試焦慮提供更具針對(duì)性的理論依據(jù)和實(shí)踐指導(dǎo)。1.2研究目的與意義本研究旨在深入剖析成就目標(biāo)定向?qū)Ω咧猩荚嚱箲]的影響機(jī)制，具體來(lái)說(shuō)，就是通過構(gòu)建有調(diào)節(jié)的中介模型，探討成就目標(biāo)定向如何直接影響高中生的考試焦慮，以及在這一過程中，是否存在其他變量（如學(xué)業(yè)自我效能感等）起到中介作用，同時(shí)探究某些變量（如社會(huì)支持等）是否會(huì)對(duì)成就目標(biāo)定向與考試焦慮之間的關(guān)系，或者對(duì)中介變量在兩者之間的中介作用產(chǎn)生調(diào)節(jié)影響。從理論意義上看，盡管已有研究關(guān)注到成就目標(biāo)定向與考試焦慮之間的關(guān)聯(lián)，但對(duì)于兩者之間的內(nèi)在作用機(jī)制，尤其是涉及中介和調(diào)節(jié)變量的研究仍不夠完善。本研究構(gòu)建有調(diào)節(jié)的中介模型，深入探究這一復(fù)雜的作用路徑，有助于豐富和完善成就目標(biāo)定向理論和考試焦慮理論，為后續(xù)相關(guān)研究提供更為全面和深入的理論框架。通過揭示成就目標(biāo)定向與考試焦慮之間的內(nèi)在聯(lián)系，進(jìn)一步深化對(duì)高中生學(xué)習(xí)心理的理解，有助于拓展教育心理學(xué)在學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、情緒調(diào)節(jié)等方面的理論研究，為該領(lǐng)域的理論發(fā)展提供新的實(shí)證依據(jù)。從實(shí)踐意義來(lái)說(shuō)，高中生考試焦慮問題不容忽視，它不僅影響學(xué)生的考試表現(xiàn)，還可能對(duì)其身心健康造成長(zhǎng)期的負(fù)面影響。本研究結(jié)果可以為學(xué)校心理健康教育工作者提供有針對(duì)性的指導(dǎo)，幫助他們更好地理解學(xué)生考試焦慮的成因，從而制定更有效的干預(yù)措施。例如，針對(duì)不同成就目標(biāo)定向的學(xué)生，設(shè)計(jì)個(gè)性化的心理輔導(dǎo)方案，引導(dǎo)學(xué)生樹立合理的成就目標(biāo)，降低考試焦慮水平。對(duì)于教育工作者而言，了解成就目標(biāo)定向?qū)荚嚱箲]的影響機(jī)制，有助于他們優(yōu)化教學(xué)策略和評(píng)價(jià)方式，營(yíng)造積極的學(xué)習(xí)氛圍，減輕學(xué)生的考試壓力。比如，教師可以通過鼓勵(lì)學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)過程、培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力等方式，引導(dǎo)學(xué)生形成掌握目標(biāo)定向，從而減少考試焦慮的產(chǎn)生。家長(zhǎng)也能依據(jù)本研究結(jié)果，更加科學(xué)地引導(dǎo)孩子樹立正確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，給予孩子恰當(dāng)?shù)闹С趾凸膭?lì)，幫助孩子緩解考試焦慮，促進(jìn)孩子的健康成長(zhǎng)。二、文獻(xiàn)綜述2.1核心概念界定2.1.1成就目標(biāo)定向成就目標(biāo)定向這一概念，是在20世紀(jì)80年代初，由Dweck等學(xué)者在社會(huì)認(rèn)知框架的研究成果基礎(chǔ)上，綜合以往成就動(dòng)機(jī)研究成果而提出。它是指?jìng)€(gè)體在面對(duì)成就相關(guān)任務(wù)時(shí)所采取的目標(biāo)導(dǎo)向和認(rèn)知模式，反映了個(gè)體對(duì)于成就的認(rèn)知、價(jià)值觀和動(dòng)機(jī)。成就目標(biāo)定向在教育領(lǐng)域有著廣泛的應(yīng)用，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)成績(jī)以及心理健康等方面都有著深遠(yuǎn)的影響。早期的成就目標(biāo)定向理論將其劃分為兩種類型：掌握目標(biāo)和成績(jī)目標(biāo)。持掌握目標(biāo)定向的個(gè)體，把學(xué)習(xí)視為提升自身能力的契機(jī)，重點(diǎn)關(guān)注知識(shí)的掌握與自身能力的發(fā)展，追求對(duì)任務(wù)的深入理解和技能的提升，以自身的進(jìn)步和成長(zhǎng)作為衡量成功的標(biāo)準(zhǔn)。例如，小明在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時(shí)，總是努力去理解每一個(gè)公式的推導(dǎo)過程，積極嘗試用多種方法解決問題，他更在意自己是否真正掌握了知識(shí)，這種學(xué)習(xí)態(tài)度就體現(xiàn)了掌握目標(biāo)定向。而持成績(jī)目標(biāo)定向的個(gè)體，則將學(xué)習(xí)當(dāng)作展示自身能力的途徑，他們更關(guān)注的是與他人比較的結(jié)果，以獲得高分?jǐn)?shù)或高評(píng)價(jià)為成功的標(biāo)志。比如，小紅在考試中總是希望自己的成績(jī)能在班級(jí)里名列前茅，為了取得好成績(jī)，她可能會(huì)更注重記憶知識(shí)點(diǎn)，而不是深入理解知識(shí)，這便是成績(jī)目標(biāo)定向的表現(xiàn)。隨著研究的不斷深入，20世紀(jì)90年代末，Elliot提出了三分結(jié)構(gòu)，即在原有的掌握目標(biāo)基礎(chǔ)上，將成績(jī)目標(biāo)進(jìn)一步細(xì)分為成績(jī)趨近目標(biāo)和成績(jī)回避目標(biāo)。成績(jī)趨近目標(biāo)定向的個(gè)體，積極追求外在的認(rèn)可和獎(jiǎng)勵(lì)，渴望在競(jìng)爭(zhēng)中超越他人，以證明自己的能力。像小李，他努力學(xué)習(xí)的動(dòng)力就是在每次考試中都能比其他同學(xué)取得更高的分?jǐn)?shù)，獲得老師和家長(zhǎng)的贊揚(yáng)，這就是成績(jī)趨近目標(biāo)定向的典型表現(xiàn)。成績(jī)回避目標(biāo)定向的個(gè)體則極力避免失敗和低能力的表現(xiàn)，擔(dān)心在他人面前暴露自己的不足。例如，小王在面對(duì)難度較高的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，可能會(huì)選擇逃避，因?yàn)樗ε伦约鹤霾缓脮?huì)被別人認(rèn)為能力不足，這體現(xiàn)了成績(jī)回避目標(biāo)定向。后來(lái)，Elliot和Pintrich在邏輯推論和實(shí)證研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步將掌握目標(biāo)劃分為掌握趨近目標(biāo)和掌握回避目標(biāo)，形成了四種目標(biāo)定向的理論結(jié)構(gòu)。掌握趨近目標(biāo)定向的個(gè)體，以掌握知識(shí)、提升能力為核心追求，享受學(xué)習(xí)的過程，樂于接受挑戰(zhàn)，積極主動(dòng)地去獲取新知識(shí)和技能。比如，小張對(duì)物理學(xué)科充滿興趣，他會(huì)主動(dòng)閱讀相關(guān)的科普書籍，參加物理實(shí)驗(yàn)活動(dòng)，不斷探索物理世界的奧秘，這種行為就是掌握趨近目標(biāo)定向的體現(xiàn)。掌握回避目標(biāo)定向的個(gè)體，雖然也關(guān)注自身能力的發(fā)展，但他們更側(cè)重于避免犯錯(cuò)和不理解，力求準(zhǔn)確無(wú)誤地完成任務(wù)。例如，小趙在寫作文時(shí)，會(huì)反復(fù)檢查語(yǔ)法和拼寫錯(cuò)誤，確保自己的作文沒有瑕疵，這反映了他的掌握回避目標(biāo)定向。不同的成就目標(biāo)定向會(huì)導(dǎo)致個(gè)體在學(xué)習(xí)和生活中表現(xiàn)出不同的行為模式和心理狀態(tài)。掌握目標(biāo)定向的個(gè)體往往更具有內(nèi)在動(dòng)機(jī)，愿意投入更多的努力，采用更有效的學(xué)習(xí)策略，面對(duì)困難時(shí)更有堅(jiān)持性，也更容易體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的樂趣和成就感。而成績(jī)目標(biāo)定向，尤其是成績(jī)回避目標(biāo)定向的個(gè)體，可能更容易受到外在評(píng)價(jià)的影響，面對(duì)困難時(shí)容易產(chǎn)生焦慮和退縮情緒，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也相對(duì)不穩(wěn)定。了解成就目標(biāo)定向的內(nèi)涵和分類，對(duì)于理解學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和心理狀態(tài)，以及開展有效的教育教學(xué)和心理輔導(dǎo)具有重要意義。2.1.2考試焦慮考試焦慮是個(gè)體在應(yīng)試情境刺激下所產(chǎn)生的一種特殊的心理反應(yīng)，它受個(gè)人的認(rèn)知、評(píng)價(jià)、個(gè)性特點(diǎn)等多種因素的影響。這種心理反應(yīng)狀態(tài)以對(duì)考試成敗的擔(dān)憂和情緒緊張為主要特征，通常會(huì)伴隨一系列生理和心理癥狀。從定義來(lái)看，考試焦慮是一種與考試相關(guān)的焦慮情緒，它不僅僅是對(duì)考試結(jié)果的簡(jiǎn)單擔(dān)憂，而是一種較為復(fù)雜的心理狀態(tài)。這種狀態(tài)在高中生群體中較為常見，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活產(chǎn)生了諸多負(fù)面影響。在生理方面，考試焦慮可能引發(fā)肌肉緊張、心跳加快、血壓增高、額頭出汗、手足發(fā)涼等癥狀。例如，有些學(xué)生在考試前會(huì)明顯感覺到自己心跳加速，手心出汗，甚至?xí)霈F(xiàn)身體顫抖的情況；在考試過程中，可能會(huì)出現(xiàn)頭痛、頭暈、視力模糊等不適癥狀，這些生理反應(yīng)會(huì)干擾學(xué)生的正常思考和答題。在心理方面，考試焦慮表現(xiàn)為苦惱、煩躁、無(wú)助、擔(dān)憂等情緒體驗(yàn)，以及膽怯、缺乏信心和自我否定心理。當(dāng)考試焦慮加劇時(shí)，心理反應(yīng)會(huì)更為強(qiáng)烈，如注意力無(wú)法集中、思維處于僵滯狀態(tài)，嚴(yán)重的還可能伴發(fā)呼吸困難、尿急、尿頻、嘔吐、腹瀉甚至昏厥等，“暈場(chǎng)”就是其最為典型的一種表現(xiàn)。比如，有些學(xué)生在考試時(shí)，會(huì)反復(fù)擔(dān)心自己考不好，腦海中不斷浮現(xiàn)出失敗后的場(chǎng)景，導(dǎo)致無(wú)法專注于題目本身，原本熟悉的知識(shí)點(diǎn)也想不起來(lái)，思維變得混亂，無(wú)法正常答題。考試焦慮對(duì)高中生的學(xué)習(xí)和生活有著顯著的負(fù)面影響。在學(xué)習(xí)上，過度的考試焦慮會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和考試成績(jī)。焦慮情緒會(huì)干擾學(xué)生的認(rèn)知過程，使他們難以集中精力學(xué)習(xí)，記憶力下降，學(xué)習(xí)效果大打折扣。而且，考試焦慮還會(huì)讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生恐懼和抵觸情緒，降低學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，影響學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展。在生活中，考試焦慮會(huì)影響學(xué)生的身心健康，長(zhǎng)期處于焦慮狀態(tài)可能導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)失眠、食欲不振、情緒低落等問題，甚至?xí)l(fā)更嚴(yán)重的心理疾病，如焦慮癥、抑郁癥等?？荚嚱箲]還會(huì)對(duì)學(xué)生的人際關(guān)系產(chǎn)生負(fù)面影響，他們可能會(huì)因?yàn)榍榫w不穩(wěn)定而與同學(xué)、家人發(fā)生沖突，影響與他人的正常交往。因此，深入研究考試焦慮，采取有效的措施緩解高中生的考試焦慮具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。2.1.3有調(diào)節(jié)的中介模型有調(diào)節(jié)的中介模型是一種用于分析變量之間復(fù)雜關(guān)系的統(tǒng)計(jì)模型，在心理學(xué)研究以及其他社會(huì)科學(xué)研究領(lǐng)域中有著廣泛的應(yīng)用。該模型旨在探討一個(gè)變量（自變量）通過另一個(gè)變量（中介變量）對(duì)第三個(gè)變量（因變量）產(chǎn)生影響的過程中，是否存在第四個(gè)變量（調(diào)節(jié)變量）對(duì)這一中介過程產(chǎn)生調(diào)節(jié)作用。其原理在于，中介變量在自變量和因變量之間起到橋梁作用，解釋了自變量如何影響因變量。而調(diào)節(jié)變量則可以改變自變量與因變量之間的關(guān)系強(qiáng)度或方向，或者改變中介變量在自變量和因變量之間的中介作用。例如，在研究成就目標(biāo)定向?qū)Ω咧猩荚嚱箲]的影響時(shí)，假設(shè)學(xué)業(yè)自我效能感是中介變量，社會(huì)支持是調(diào)節(jié)變量。那么，成就目標(biāo)定向可能會(huì)通過影響學(xué)業(yè)自我效能感，進(jìn)而影響考試焦慮。而社會(huì)支持可能會(huì)調(diào)節(jié)成就目標(biāo)定向與學(xué)業(yè)自我效能感之間的關(guān)系，或者調(diào)節(jié)學(xué)業(yè)自我效能感與考試焦慮之間的關(guān)系。具體來(lái)說(shuō)，在高社會(huì)支持的環(huán)境下，成就目標(biāo)定向?qū)W(xué)業(yè)自我效能感的影響可能更強(qiáng)，或者學(xué)業(yè)自我效能感對(duì)考試焦慮的影響可能更弱；而在低社會(huì)支持的環(huán)境下，情況可能相反。在心理學(xué)研究中，有調(diào)節(jié)的中介模型被廣泛應(yīng)用于探討各種心理現(xiàn)象的內(nèi)在機(jī)制。比如，在研究家庭環(huán)境對(duì)青少年心理健康的影響時(shí)，可以構(gòu)建有調(diào)節(jié)的中介模型，探討家庭氛圍（自變量）通過青少年的心理韌性（中介變量）對(duì)其心理健康水平（因變量）產(chǎn)生影響的過程中，社會(huì)支持（調(diào)節(jié)變量）的調(diào)節(jié)作用。通過這種模型，可以更全面、深入地理解變量之間的關(guān)系，揭示心理現(xiàn)象背后的復(fù)雜機(jī)制。分析有調(diào)節(jié)的中介模型通常采用統(tǒng)計(jì)分析方法，如多元回歸分析、結(jié)構(gòu)方程模型等。在進(jìn)行多元回歸分析時(shí)，通過構(gòu)建不同的回歸方程，分別檢驗(yàn)自變量對(duì)因變量的直接效應(yīng)、自變量對(duì)中介變量的效應(yīng)、中介變量對(duì)因變量的效應(yīng)，以及調(diào)節(jié)變量與自變量、中介變量之間的交互效應(yīng)。結(jié)構(gòu)方程模型則可以同時(shí)考慮多個(gè)變量之間的復(fù)雜關(guān)系，通過擬合數(shù)據(jù)來(lái)驗(yàn)證模型的合理性，更直觀地展示變量之間的路徑關(guān)系和效應(yīng)大小。運(yùn)用有調(diào)節(jié)的中介模型進(jìn)行研究，有助于深入挖掘變量之間的潛在關(guān)系，為理論發(fā)展和實(shí)踐應(yīng)用提供更有力的支持。2.2相關(guān)理論基礎(chǔ)2.2.1成就目標(biāo)理論成就目標(biāo)理論的發(fā)展歷程豐富而多元，其起源可追溯到20世紀(jì)30年代，美國(guó)心理學(xué)家如McDougall、Tolman、Lewin等開始重視動(dòng)機(jī)的目的性與目標(biāo)指向性，這為后續(xù)成就目標(biāo)理論的形成奠定了基礎(chǔ)。到了20世紀(jì)80年代初，Dweck等學(xué)者在社會(huì)認(rèn)知框架的研究成果基礎(chǔ)上，綜合以往成就動(dòng)機(jī)研究成果，提出成就目標(biāo)可分為掌握目標(biāo)和成績(jī)目標(biāo)兩種類型，開啟了成就目標(biāo)理論研究的新范式，改變了早期研究中將認(rèn)知與動(dòng)機(jī)分離的局面。在這一理論框架下，掌握目標(biāo)定向的個(gè)體，將學(xué)習(xí)視為提升自身能力的寶貴機(jī)會(huì)，高度關(guān)注知識(shí)的掌握與自身能力的成長(zhǎng)，他們追求對(duì)任務(wù)的深度理解和技能的提升，以自身的進(jìn)步和發(fā)展作為衡量成功的核心標(biāo)準(zhǔn)。例如，在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過程中，這類學(xué)生不僅僅滿足于記住公式和解題步驟，而是會(huì)深入探究公式的推導(dǎo)原理，積極嘗試從不同角度解決問題，力求真正掌握數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)，享受學(xué)習(xí)過程中能力提升帶來(lái)的成就感。成績(jī)目標(biāo)定向的個(gè)體，則將學(xué)習(xí)當(dāng)作展示自身能力的途徑，過度關(guān)注與他人比較的結(jié)果，以獲得高分?jǐn)?shù)或高評(píng)價(jià)作為成功的標(biāo)志。他們更在意在班級(jí)中的排名，為了取得好成績(jī)，可能會(huì)側(cè)重于記憶知識(shí)點(diǎn)，而忽視對(duì)知識(shí)的深入理解和應(yīng)用能力的培養(yǎng)。隨著研究的不斷深入，20世紀(jì)90年代末，Elliot提出了三分結(jié)構(gòu)，在原有的掌握目標(biāo)基礎(chǔ)上，將成績(jī)目標(biāo)進(jìn)一步細(xì)分為成績(jī)趨近目標(biāo)和成績(jī)回避目標(biāo)。成績(jī)趨近目標(biāo)定向的個(gè)體，積極追求外在的認(rèn)可和獎(jiǎng)勵(lì)，渴望在競(jìng)爭(zhēng)中脫穎而出，超越他人，以證明自己的能力卓越。比如，有些學(xué)生在考試中總是全力以赴，希望自己的成績(jī)能在班級(jí)中名列前茅，獲得老師和家長(zhǎng)的贊揚(yáng)，這種行為動(dòng)機(jī)就體現(xiàn)了成績(jī)趨近目標(biāo)定向。成績(jī)回避目標(biāo)定向的個(gè)體則極力避免失敗和低能力的表現(xiàn)，內(nèi)心深處擔(dān)憂在他人面前暴露自己的不足。在面對(duì)具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，這類學(xué)生可能會(huì)選擇逃避，因?yàn)樗麄兒ε聡L試后失敗會(huì)被別人認(rèn)為能力低下。之后，Elliot和Pintrich在邏輯推論和實(shí)證研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步將掌握目標(biāo)劃分為掌握趨近目標(biāo)和掌握回避目標(biāo)，形成了四種目標(biāo)定向的理論結(jié)構(gòu)。掌握趨近目標(biāo)定向的個(gè)體，以掌握知識(shí)、提升能力為核心追求，他們對(duì)學(xué)習(xí)充滿熱情，享受學(xué)習(xí)新知識(shí)、探索未知領(lǐng)域的過程，樂于主動(dòng)接受挑戰(zhàn)，積極尋求知識(shí)的拓展和能力的提升。比如，對(duì)物理學(xué)科充滿濃厚興趣的學(xué)生，不僅會(huì)認(rèn)真學(xué)習(xí)課本知識(shí)，還會(huì)主動(dòng)閱讀相關(guān)的科普書籍，參加物理實(shí)驗(yàn)活動(dòng)，不斷探索物理世界的奧秘，這便是掌握趨近目標(biāo)定向的生動(dòng)體現(xiàn)。掌握回避目標(biāo)定向的個(gè)體，雖然也關(guān)注自身能力的發(fā)展，但他們更側(cè)重于避免犯錯(cuò)和不理解，力求在學(xué)習(xí)過程中準(zhǔn)確無(wú)誤地完成任務(wù)。在完成作業(yè)或考試時(shí)，這類學(xué)生往往會(huì)反復(fù)檢查，確保沒有任何錯(cuò)誤，他們更注重學(xué)習(xí)的準(zhǔn)確性和完美度。不同的成就目標(biāo)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和行為有著顯著的影響。掌握目標(biāo)定向的學(xué)生，由于關(guān)注自身能力的發(fā)展和知識(shí)的掌握，通常具有較強(qiáng)的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，愿意主動(dòng)投入時(shí)間和精力進(jìn)行學(xué)習(xí)。面對(duì)困難和挑戰(zhàn)時(shí)，他們會(huì)將其視為提升能力的契機(jī)，堅(jiān)持不懈地努力克服，采用多樣化的學(xué)習(xí)策略，如深度思考、積極探索、合作學(xué)習(xí)等，以促進(jìn)對(duì)知識(shí)的理解和掌握，進(jìn)而取得較好的學(xué)習(xí)效果。成績(jī)目標(biāo)定向，尤其是成績(jī)回避目標(biāo)定向的學(xué)生，其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)更多地依賴于外在的評(píng)價(jià)和獎(jiǎng)勵(lì)，容易受到他人評(píng)價(jià)的影響。在面對(duì)困難時(shí)，他們可能會(huì)因?yàn)閾?dān)心失敗而產(chǎn)生焦慮和退縮情緒，缺乏堅(jiān)持性，學(xué)習(xí)策略也相對(duì)單一，更傾向于采用機(jī)械記憶等淺層學(xué)習(xí)方法，這在一定程度上會(huì)影響他們的學(xué)習(xí)效果和能力發(fā)展。2.2.2考試焦慮理論考試焦慮理論的發(fā)展與心理學(xué)對(duì)焦慮的研究密切相關(guān)，其研究經(jīng)歷了興起、發(fā)展、成熟等幾個(gè)不同的時(shí)期，每個(gè)時(shí)期都呈現(xiàn)出不同的研究取向和理論特色。在興起期（20世紀(jì)50年代初-60年代初），西方開始對(duì)考試焦慮進(jìn)行正式研究，最初的研究聚焦于驅(qū)力傾向，重點(diǎn)關(guān)注考試焦慮者在考試期間所經(jīng)歷的情緒反應(yīng)相關(guān)的生理和生物化學(xué)變化，將考試焦慮含蓄地描述為與自主神經(jīng)系統(tǒng)的激活相聯(lián)系的生物喚醒過程。在此期間，沙拉松（Sarason）和曼德勒（Mandle）作為這一領(lǐng)域的先驅(qū)，不僅率先發(fā)展了適用于成人和兒童的第一個(gè)操作性的考試焦慮自我報(bào)告量表，還第一個(gè)把考試焦慮定義為包含了認(rèn)知和情感成分的多維度結(jié)構(gòu)，為考試焦慮的研究奠定了重要基礎(chǔ)。進(jìn)入發(fā)展期（20世紀(jì)60年代初-70年代末），考試焦慮的研究取得了重大進(jìn)展。在概念界定方面，斯皮爾伯格（Spielberger）借用卡特爾（Cattell）的狀態(tài)和特質(zhì)人格的定義，區(qū)分了作為一種相對(duì)穩(wěn)定的狀態(tài)或人格特質(zhì)的焦慮（特質(zhì)焦慮）以及對(duì)特殊的自我恐懼情景作出反應(yīng)的一種過渡性狀態(tài)的焦慮（狀態(tài)焦慮），并將考試焦慮定義為特質(zhì)焦慮在特殊狀態(tài)下的一種形式。Libert和Morris對(duì)憂慮性和情緒性作了關(guān)鍵性的區(qū)分，證明了考試焦慮理論和研究的認(rèn)知化取向是可行的，使得焦慮被看作是一種雙維度現(xiàn)象，包括了認(rèn)知的（憂慮性worry）和情感的（情緒性Emotionality）成分。70年代早期，wine提出了“認(rèn)知-注意”模型（Cognitive-attentionalmodel），強(qiáng)調(diào)認(rèn)知改變對(duì)考試成績(jī)所起的作用，使考試焦慮進(jìn)入了模型結(jié)構(gòu)及應(yīng)用研究階段。為了全面說(shuō)明考試焦慮的本質(zhì)、前提、相關(guān)因素以及后果，心理學(xué)家還提出了許多著名的理論模型，如技能缺乏模型（Skill-deficitmodel）、認(rèn)知-動(dòng)力模型（Cognitivemotivationalmodel）、交互模型（Transactionalmodel）等。然而，這些模型都存在一定的局限性，無(wú)法全面解釋考試焦慮的復(fù)雜性和多維特性。在成熟期（20世紀(jì)80年代初-90年代初），隨著心理學(xué)研究的深入和拓展，對(duì)考試焦慮的研究興趣達(dá)到了頂峰，呈現(xiàn)出多元化、分離與整合的趨勢(shì)。這一時(shí)期發(fā)表了大量有關(guān)考試焦慮各種因素的研究報(bào)告，并嘗試整合龐雜的考試焦慮文獻(xiàn)，其中沙拉松編寫出版的《考試焦慮：理論、研究與應(yīng)用》是最重要的成果之一。受心理學(xué)的認(rèn)知變革的影響，大量的研究集中于檢驗(yàn)由信息加工模型而得出的假設(shè)。90年代至今，主要是在評(píng)估方法論上的發(fā)展，但幾乎沒有出現(xiàn)重要的理論突破。在眾多考試焦慮理論中，認(rèn)知評(píng)價(jià)理論認(rèn)為，個(gè)體對(duì)考試情境的認(rèn)知評(píng)價(jià)是考試焦慮產(chǎn)生的關(guān)鍵因素。當(dāng)個(gè)體將考試視為對(duì)自身能力的威脅，對(duì)考試結(jié)果過度擔(dān)憂，且認(rèn)為自己無(wú)法應(yīng)對(duì)考試時(shí)，就容易產(chǎn)生考試焦慮。例如，有些學(xué)生在考試前會(huì)反復(fù)思考如果考不好會(huì)面臨的后果，如被老師批評(píng)、被家長(zhǎng)責(zé)罵、在同學(xué)面前丟臉等，這種消極的認(rèn)知評(píng)價(jià)會(huì)引發(fā)他們的焦慮情緒。特質(zhì)-狀態(tài)焦慮理論則強(qiáng)調(diào)特質(zhì)焦慮和狀態(tài)焦慮在考試焦慮中的作用。特質(zhì)焦慮是個(gè)體相對(duì)穩(wěn)定的人格特質(zhì)，具有高特質(zhì)焦慮的個(gè)體更容易在考試情境中體驗(yàn)到焦慮情緒；狀態(tài)焦慮是個(gè)體在特定情境下產(chǎn)生的暫時(shí)的情緒狀態(tài)，考試情境作為一種特殊的壓力源，會(huì)激發(fā)個(gè)體的狀態(tài)焦慮。比如，平時(shí)性格就比較內(nèi)向、敏感，容易擔(dān)憂的學(xué)生，在面對(duì)考試時(shí)，更容易出現(xiàn)考試焦慮，這體現(xiàn)了特質(zhì)焦慮的影響；而即使是平時(shí)心態(tài)較好的學(xué)生，在遇到特別重要的考試，如高考時(shí)，也可能會(huì)因?yàn)榭荚嚽榫车膲毫Χa(chǎn)生狀態(tài)焦慮。這些理論從不同角度對(duì)考試焦慮的產(chǎn)生和發(fā)展進(jìn)行了解釋，為深入研究考試焦慮提供了理論基礎(chǔ)。2.3已有研究回顧2.3.1成就目標(biāo)定向與考試焦慮的關(guān)系研究成就目標(biāo)定向與考試焦慮之間的關(guān)系一直是教育心理學(xué)領(lǐng)域的研究重點(diǎn)，眾多學(xué)者從不同角度展開研究，取得了豐富的成果。早期研究主要聚焦于成就目標(biāo)定向的二分法，即掌握目標(biāo)和成績(jī)目標(biāo)與考試焦慮的關(guān)聯(lián)。大量研究表明，掌握目標(biāo)定向與低考試焦慮相關(guān)。持有掌握目標(biāo)的學(xué)生，將學(xué)習(xí)視為提升自身能力的過程，更關(guān)注知識(shí)的掌握和自身的進(jìn)步，他們?cè)趯W(xué)習(xí)中注重內(nèi)在動(dòng)機(jī)的激發(fā)，享受學(xué)習(xí)過程，對(duì)考試成績(jī)的過度關(guān)注較少。當(dāng)面對(duì)考試時(shí)，這類學(xué)生往往能夠保持較為平和的心態(tài)，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為考試是對(duì)自己學(xué)習(xí)成果的一種檢驗(yàn)，而非對(duì)自身能力的評(píng)判。例如，有研究對(duì)高中生進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)那些以掌握知識(shí)為主要目標(biāo)的學(xué)生，在考試前的焦慮水平明顯低于以成績(jī)?yōu)閷?dǎo)向的學(xué)生，他們更能夠?qū)Ｗ⒂趯W(xué)習(xí)本身，積極主動(dòng)地探索知識(shí)，較少受到考試壓力的干擾。成績(jī)目標(biāo)定向則與高考試焦慮相連，尤其是成績(jī)回避目標(biāo)定向，與考試焦慮的關(guān)系更為緊密。成績(jī)目標(biāo)定向的學(xué)生將學(xué)習(xí)當(dāng)作展示自身能力的途徑，過于關(guān)注與他人比較的結(jié)果，對(duì)考試成績(jī)有著較高的期望和擔(dān)憂。成績(jī)回避目標(biāo)定向的學(xué)生，更是極力避免在考試中暴露自己的不足，擔(dān)心被他人認(rèn)為能力低下，這種對(duì)失敗的恐懼和對(duì)負(fù)面評(píng)價(jià)的擔(dān)憂，使得他們?cè)诳荚嚽叭菀桩a(chǎn)生強(qiáng)烈的焦慮情緒。在一項(xiàng)針對(duì)大學(xué)生的研究中，研究者發(fā)現(xiàn)，具有成績(jī)回避目標(biāo)定向的學(xué)生，在考試前會(huì)出現(xiàn)更多的焦慮癥狀，如失眠、食欲不振、注意力不集中等，他們?cè)诳荚囍幸哺菀资艿骄o張情緒的影響，導(dǎo)致發(fā)揮失常。隨著成就目標(biāo)理論的發(fā)展，學(xué)者們開始關(guān)注更為細(xì)致的成就目標(biāo)定向類型與考試焦慮的關(guān)系。掌握趨近目標(biāo)定向的個(gè)體，以掌握知識(shí)、提升能力為核心追求，積極主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)，他們?cè)诳荚囍懈⒅刈陨砟芰Φ陌l(fā)揮，對(duì)考試成績(jī)的波動(dòng)有較強(qiáng)的心理調(diào)適能力，因此考試焦慮水平相對(duì)較低。掌握回避目標(biāo)定向的個(gè)體，雖然也關(guān)注自身能力的發(fā)展，但他們更側(cè)重于避免犯錯(cuò)和不理解，在考試中對(duì)錯(cuò)誤的容忍度較低，容易因?yàn)閾?dān)心出現(xiàn)錯(cuò)誤而產(chǎn)生焦慮情緒。有研究通過對(duì)中學(xué)生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，掌握回避目標(biāo)定向的學(xué)生在考試中更容易出現(xiàn)緊張、焦慮的情緒，尤其是在面對(duì)難度較高的題目時(shí)，他們的焦慮情緒會(huì)更加明顯。成績(jī)趨近目標(biāo)定向的個(gè)體，追求外在的認(rèn)可和獎(jiǎng)勵(lì)，渴望在考試中取得好成績(jī)以證明自己的能力，他們對(duì)考試成績(jī)的關(guān)注度較高，當(dāng)面臨考試壓力時(shí)，可能會(huì)產(chǎn)生一定程度的焦慮。但由于他們具有較強(qiáng)的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)和成就動(dòng)機(jī)，這種焦慮在一定程度上也可能轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的動(dòng)力，促使他們更加努力地學(xué)習(xí)。成績(jī)回避目標(biāo)定向的個(gè)體，對(duì)失敗的恐懼和對(duì)低能力表現(xiàn)的擔(dān)憂，使他們?cè)诳荚囍腥菀紫萑脒^度的焦慮和緊張狀態(tài)，嚴(yán)重影響他們的考試表現(xiàn)和心理健康。相關(guān)研究通過實(shí)驗(yàn)對(duì)比發(fā)現(xiàn)，成績(jī)回避目標(biāo)定向的學(xué)生在考試中的焦慮得分顯著高于其他類型的學(xué)生，他們?cè)诳荚囍懈菀壮霈F(xiàn)思維受阻、記憶力下降等問題，考試成績(jī)也往往不盡如人意。不同的成就目標(biāo)定向?qū)荚嚱箲]有著不同程度和方向的影響，深入研究這些關(guān)系，對(duì)于理解學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和行為具有重要意義。2.3.2中介變量在成就目標(biāo)定向與考試焦慮關(guān)系中的作用研究在探討成就目標(biāo)定向與考試焦慮關(guān)系的過程中，中介變量的作用逐漸受到研究者的關(guān)注。學(xué)業(yè)自我效能感作為一個(gè)重要的中介變量，在二者關(guān)系中扮演著關(guān)鍵角色。學(xué)業(yè)自我效能感是指學(xué)生對(duì)自己能否成功完成學(xué)業(yè)任務(wù)的主觀判斷和信念。大量研究表明，成就目標(biāo)定向會(huì)影響學(xué)業(yè)自我效能感，進(jìn)而影響考試焦慮。掌握目標(biāo)定向的學(xué)生，由于關(guān)注自身能力的發(fā)展和知識(shí)的掌握，在學(xué)習(xí)過程中能夠積極主動(dòng)地探索和嘗試，不斷取得進(jìn)步和成功，這些積極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)會(huì)增強(qiáng)他們的學(xué)業(yè)自我效能感。而較高的學(xué)業(yè)自我效能感使他們對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力充滿信心，在面對(duì)考試時(shí)，能夠以更加從容的心態(tài)應(yīng)對(duì)，從而降低考試焦慮水平。在一項(xiàng)針對(duì)初中生的研究中，研究者發(fā)現(xiàn)，掌握目標(biāo)定向與學(xué)業(yè)自我效能感呈顯著正相關(guān)，學(xué)業(yè)自我效能感又與考試焦慮呈顯著負(fù)相關(guān)，通過中介效應(yīng)分析表明，學(xué)業(yè)自我效能感在掌握目標(biāo)定向與考試焦慮之間起到了部分中介作用。成績(jī)目標(biāo)定向，尤其是成績(jī)回避目標(biāo)定向的學(xué)生，過度關(guān)注考試成績(jī)和他人評(píng)價(jià)，在學(xué)習(xí)中容易受到失敗和挫折的影響，導(dǎo)致學(xué)業(yè)自我效能感降低。低學(xué)業(yè)自我效能感使他們對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力缺乏信心，在考試前容易產(chǎn)生焦慮和擔(dān)憂情緒，擔(dān)心自己無(wú)法取得好成績(jī)，從而增加考試焦慮水平。有研究對(duì)高中生進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果顯示，成績(jī)回避目標(biāo)定向與學(xué)業(yè)自我效能感呈顯著負(fù)相關(guān)，學(xué)業(yè)自我效能感在成績(jī)回避目標(biāo)定向與考試焦慮之間起到了完全中介作用，即成績(jī)回避目標(biāo)定向通過降低學(xué)業(yè)自我效能感，進(jìn)而導(dǎo)致考試焦慮的增加。學(xué)習(xí)投入也是一個(gè)在成就目標(biāo)定向與考試焦慮關(guān)系中起中介作用的重要變量。學(xué)習(xí)投入是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出的專注、熱情和努力程度。掌握目標(biāo)定向的學(xué)生，由于對(duì)學(xué)習(xí)本身充滿興趣，將學(xué)習(xí)視為提升能力的機(jī)會(huì)，他們更愿意投入時(shí)間和精力進(jìn)行學(xué)習(xí)，表現(xiàn)出較高的學(xué)習(xí)投入水平。這種全身心的投入使他們能夠更好地掌握知識(shí)和技能，在考試中更有信心，從而降低考試焦慮。例如，有研究通過對(duì)大學(xué)生的追蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)，掌握目標(biāo)定向能夠顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)投入，學(xué)習(xí)投入又與考試焦慮呈顯著負(fù)相關(guān)，學(xué)習(xí)投入在掌握目標(biāo)定向與考試焦慮之間起到了中介作用。成績(jī)目標(biāo)定向的學(xué)生，尤其是成績(jī)回避目標(biāo)定向的學(xué)生，他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)更多地依賴于外在的獎(jiǎng)勵(lì)和評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)習(xí)本身的興趣較低，學(xué)習(xí)投入水平也相對(duì)較低。低學(xué)習(xí)投入導(dǎo)致他們對(duì)知識(shí)的掌握不夠扎實(shí)，在考試中容易感到緊張和焦慮，擔(dān)心自己無(wú)法應(yīng)對(duì)考試。相關(guān)研究表明，成績(jī)回避目標(biāo)定向與學(xué)習(xí)投入呈顯著負(fù)相關(guān)，學(xué)習(xí)投入在成績(jī)回避目標(biāo)定向與考試焦慮之間起到了部分中介作用，即成績(jī)回避目標(biāo)定向通過降低學(xué)習(xí)投入，進(jìn)而增加考試焦慮。除了學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)習(xí)投入，還有其他一些變量，如學(xué)習(xí)策略、心理韌性等，也被研究發(fā)現(xiàn)可能在成就目標(biāo)定向與考試焦慮之間起到中介作用，但相關(guān)研究相對(duì)較少，仍有待進(jìn)一步深入探討和驗(yàn)證。2.3.3調(diào)節(jié)變量在成就目標(biāo)定向與考試焦慮關(guān)系中的作用研究調(diào)節(jié)變量在成就目標(biāo)定向與考試焦慮關(guān)系中的作用研究，為深入理解這一復(fù)雜關(guān)系提供了新的視角。家庭環(huán)境作為一個(gè)重要的調(diào)節(jié)變量，對(duì)二者關(guān)系有著顯著影響。家庭氛圍和諧、父母支持度高的家庭環(huán)境，能夠?yàn)閷W(xué)生提供情感上的支持和安全感，有助于緩解學(xué)生的考試焦慮。在這種家庭環(huán)境下，成就目標(biāo)定向?qū)荚嚱箲]的影響可能會(huì)減弱。例如，對(duì)于持有成績(jī)目標(biāo)定向的學(xué)生來(lái)說(shuō)，在良好的家庭環(huán)境中，父母更注重孩子的努力和進(jìn)步，而不僅僅關(guān)注成績(jī)，這使得學(xué)生能夠更加從容地面對(duì)考試，減少因過度關(guān)注成績(jī)而產(chǎn)生的焦慮。研究表明，在家庭支持水平較高的情況下，成績(jī)目標(biāo)定向與考試焦慮之間的正相關(guān)關(guān)系會(huì)變得不顯著，說(shuō)明家庭支持在其中起到了調(diào)節(jié)作用。相反，家庭氛圍緊張、父母過度強(qiáng)調(diào)成績(jī)的家庭環(huán)境，會(huì)給學(xué)生帶來(lái)更大的壓力，可能會(huì)加劇成就目標(biāo)定向?qū)荚嚱箲]的影響。在這種環(huán)境下，成績(jī)目標(biāo)定向的學(xué)生可能會(huì)感受到更大的壓力，更容易產(chǎn)生考試焦慮。父母對(duì)成績(jī)的過度關(guān)注和嚴(yán)厲要求，會(huì)使成績(jī)回避目標(biāo)定向的學(xué)生更加擔(dān)心失敗，從而導(dǎo)致考試焦慮水平升高。相關(guān)研究通過對(duì)不同家庭環(huán)境下學(xué)生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在家庭壓力較大的情況下，成績(jī)回避目標(biāo)定向與考試焦慮之間的正相關(guān)關(guān)系更為顯著。社會(huì)支持也是一個(gè)不容忽視的調(diào)節(jié)變量。社會(huì)支持包括來(lái)自老師、同學(xué)、朋友等的支持。在學(xué)校中，老師的鼓勵(lì)和支持能夠增強(qiáng)學(xué)生的自信心，幫助他們樹立正確的學(xué)習(xí)態(tài)度，從而緩解考試焦慮。同學(xué)和朋友的支持則可以提供情感上的慰藉和學(xué)習(xí)上的互助，減輕學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)。在社會(huì)支持水平較高的情況下，成就目標(biāo)定向?qū)荚嚱箲]的影響會(huì)受到調(diào)節(jié)。對(duì)于掌握目標(biāo)定向的學(xué)生來(lái)說(shuō)，社會(huì)支持能夠進(jìn)一步增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)力和信心，使他們?cè)诿鎸?duì)考試時(shí)更加從容，考試焦慮水平更低。而對(duì)于成績(jī)目標(biāo)定向的學(xué)生，社會(huì)支持可以緩沖他們因追求成績(jī)而產(chǎn)生的壓力，降低考試焦慮的程度。有研究通過對(duì)不同社會(huì)支持水平下學(xué)生的對(duì)比分析發(fā)現(xiàn)，社會(huì)支持在成就目標(biāo)定向與考試焦慮之間起到了調(diào)節(jié)作用，高社會(huì)支持能夠削弱成績(jī)目標(biāo)定向與考試焦慮之間的正相關(guān)關(guān)系。除了家庭環(huán)境和社會(huì)支持，學(xué)生的個(gè)性特征、認(rèn)知風(fēng)格等也可能作為調(diào)節(jié)變量，影響成就目標(biāo)定向與考試焦慮之間的關(guān)系。性格開朗、樂觀的學(xué)生，在面對(duì)考試壓力時(shí)，可能更容易調(diào)整心態(tài)，減少考試焦慮，從而使成就目標(biāo)定向?qū)荚嚱箲]的影響相對(duì)較小。而具有消極認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)生，更容易夸大考試的難度和重要性，增加考試焦慮，可能會(huì)強(qiáng)化成就目標(biāo)定向?qū)荚嚱箲]的影響。然而，目前關(guān)于這些調(diào)節(jié)變量的研究還不夠深入和系統(tǒng)，未來(lái)需要進(jìn)一步加強(qiáng)相關(guān)研究，以更全面地揭示成就目標(biāo)定向與考試焦慮之間的復(fù)雜關(guān)系。2.4研究現(xiàn)狀總結(jié)與研究空白分析綜上所述，已有研究在成就目標(biāo)定向與考試焦慮的關(guān)系方面取得了一定成果，為我們深入理解這兩個(gè)變量之間的聯(lián)系提供了重要基礎(chǔ)。眾多研究一致表明，成就目標(biāo)定向與考試焦慮之間存在顯著關(guān)聯(lián)，不同的成就目標(biāo)定向類型對(duì)考試焦慮有著不同程度和方向的影響。掌握目標(biāo)定向，尤其是掌握趨近目標(biāo)定向，往往與低考試焦慮相關(guān)，這類學(xué)生更關(guān)注自身能力的發(fā)展和知識(shí)的掌握，能夠以較為平和的心態(tài)面對(duì)考試。而成績(jī)目標(biāo)定向，特別是成績(jī)回避目標(biāo)定向，與高考試焦慮緊密相連，這類學(xué)生過度關(guān)注考試成績(jī)和他人評(píng)價(jià)，對(duì)失敗的恐懼和對(duì)低能力表現(xiàn)的擔(dān)憂使他們?cè)诳荚囍腥菀紫萑虢箲]狀態(tài)。然而，現(xiàn)有研究仍存在一些不足之處，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。在研究對(duì)象上，雖然已有研究涉及了不同年齡段的學(xué)生，包括中小學(xué)生和大學(xué)生，但針對(duì)高中生這一特定群體的研究相對(duì)較少。高中生正處于學(xué)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，面臨著高考的巨大壓力，其成就目標(biāo)定向和考試焦慮可能具有獨(dú)特的特點(diǎn)和表現(xiàn)形式。因此，深入研究高中生的成就目標(biāo)定向與考試焦慮，對(duì)于了解這一群體的學(xué)習(xí)心理和提供針對(duì)性的教育干預(yù)具有重要意義。在研究方法上，多數(shù)研究采用問卷調(diào)查法來(lái)收集數(shù)據(jù)，這種方法雖然操作簡(jiǎn)便、能夠獲取大量數(shù)據(jù)，但存在一定的局限性，如被試可能存在社會(huì)期許性偏差，導(dǎo)致數(shù)據(jù)的真實(shí)性受到影響。而且，問卷調(diào)查法難以深入探究變量之間的因果關(guān)系。未來(lái)的研究可以結(jié)合實(shí)驗(yàn)法、訪談法等多種研究方法，以更全面、深入地揭示成就目標(biāo)定向與考試焦慮之間的內(nèi)在機(jī)制。實(shí)驗(yàn)法可以通過操縱自變量，控制無(wú)關(guān)變量，來(lái)驗(yàn)證變量之間的因果關(guān)系；訪談法則可以深入了解被試的內(nèi)心想法和感受，為研究提供更豐富的質(zhì)性資料。從研究?jī)?nèi)容來(lái)看，雖然已有研究探討了成就目標(biāo)定向與考試焦慮之間的直接關(guān)系，以及中介變量和調(diào)節(jié)變量在其中的作用，但對(duì)于中介變量和調(diào)節(jié)變量的研究還不夠系統(tǒng)和全面。一些潛在的中介變量和調(diào)節(jié)變量，如情緒調(diào)節(jié)策略、家庭教養(yǎng)方式等，尚未得到充分的研究。而且，對(duì)于不同中介變量和調(diào)節(jié)變量之間的相互作用，以及它們?nèi)绾喂餐绊懗删湍繕?biāo)定向與考試焦慮之間的關(guān)系，目前的研究也相對(duì)較少。此外，已有研究大多關(guān)注個(gè)體層面的因素，而忽視了學(xué)校、家庭等社會(huì)環(huán)境因素對(duì)成就目標(biāo)定向與考試焦慮關(guān)系的影響。學(xué)校的教育理念、教學(xué)方式，家庭的經(jīng)濟(jì)狀況、文化氛圍等，都可能對(duì)學(xué)生的成就目標(biāo)定向和考試焦慮產(chǎn)生重要影響。本研究擬以高中生為研究對(duì)象，采用問卷調(diào)查法與訪談法相結(jié)合的方式，深入探究成就目標(biāo)定向?qū)Ω咧猩荚嚱箲]的影響，并構(gòu)建有調(diào)節(jié)的中介模型，系統(tǒng)考察學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)習(xí)投入等中介變量，以及社會(huì)支持、家庭環(huán)境等調(diào)節(jié)變量在其中的作用。通過本研究，旨在填補(bǔ)現(xiàn)有研究在高中生群體、研究方法和研究?jī)?nèi)容方面的空白，為緩解高中生考試焦慮提供更具針對(duì)性的理論依據(jù)和實(shí)踐指導(dǎo)。三、研究設(shè)計(jì)3.1研究假設(shè)提出基于對(duì)相關(guān)理論和已有研究的綜合分析，本研究提出以下假設(shè)，以深入探討成就目標(biāo)定向?qū)Ω咧猩荚嚱箲]的影響機(jī)制，以及其中可能存在的中介和調(diào)節(jié)作用。假設(shè)1：成就目標(biāo)定向?qū)Ω咧猩荚嚱箲]有顯著影響在成就目標(biāo)定向的不同類型中，掌握趨近目標(biāo)定向的學(xué)生，由于將學(xué)習(xí)視為提升自身能力的過程，更關(guān)注知識(shí)的掌握和自身的進(jìn)步，對(duì)考試成績(jī)的過度關(guān)注較少，其考試焦慮水平可能較低。例如，小明在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時(shí)，總是努力去理解每一個(gè)公式的推導(dǎo)過程，積極嘗試用多種方法解決問題，他更在意自己是否真正掌握了知識(shí)，在面對(duì)考試時(shí)，他能夠保持較為平和的心態(tài)，因?yàn)樗J(rèn)為考試是對(duì)自己學(xué)習(xí)成果的一種檢驗(yàn)，而非對(duì)自身能力的評(píng)判。因此，提出假設(shè)1a：掌握趨近目標(biāo)定向與高中生考試焦慮呈顯著負(fù)相關(guān)。掌握回避目標(biāo)定向的學(xué)生，雖然也關(guān)注自身能力的發(fā)展，但他們更側(cè)重于避免犯錯(cuò)和不理解，在考試中對(duì)錯(cuò)誤的容忍度較低，容易因?yàn)閾?dān)心出現(xiàn)錯(cuò)誤而產(chǎn)生焦慮情緒。比如，小張?jiān)趯懽魑臅r(shí)，會(huì)反復(fù)檢查語(yǔ)法和拼寫錯(cuò)誤，確保自己的作文沒有瑕疵，在考試時(shí)，他會(huì)過度擔(dān)心自己出現(xiàn)錯(cuò)誤，從而產(chǎn)生焦慮情緒。所以，假設(shè)1b：掌握回避目標(biāo)定向與高中生考試焦慮呈顯著正相關(guān)。成績(jī)趨近目標(biāo)定向的學(xué)生，追求外在的認(rèn)可和獎(jiǎng)勵(lì)，渴望在考試中取得好成績(jī)以證明自己的能力，他們對(duì)考試成績(jī)的關(guān)注度較高，當(dāng)面臨考試壓力時(shí)，可能會(huì)產(chǎn)生一定程度的焦慮。例如，小李努力學(xué)習(xí)的動(dòng)力就是在每次考試中都能比其他同學(xué)取得更高的分?jǐn)?shù)，獲得老師和家長(zhǎng)的贊揚(yáng)，在考試前，他會(huì)因?yàn)閾?dān)心無(wú)法取得好成績(jī)而產(chǎn)生焦慮。由此，假設(shè)1c：成績(jī)趨近目標(biāo)定向與高中生考試焦慮呈顯著正相關(guān)。成績(jī)回避目標(biāo)定向的學(xué)生，對(duì)失敗的恐懼和對(duì)低能力表現(xiàn)的擔(dān)憂，使他們?cè)诳荚囍腥菀紫萑脒^度的焦慮和緊張狀態(tài)，嚴(yán)重影響他們的考試表現(xiàn)和心理健康。比如，小王在面對(duì)難度較高的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，可能會(huì)選擇逃避，因?yàn)樗ε伦约鹤霾缓脮?huì)被別人認(rèn)為能力不足，在考試時(shí)，他會(huì)極度擔(dān)心自己考不好，被他人認(rèn)為能力低下，從而產(chǎn)生強(qiáng)烈的焦慮情緒。故而，假設(shè)1d：成績(jī)回避目標(biāo)定向與高中生考試焦慮呈顯著正相關(guān)。假設(shè)2：學(xué)業(yè)自我效能感在成就目標(biāo)定向與高中生考試焦慮之間起中介作用成就目標(biāo)定向會(huì)影響學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感。掌握目標(biāo)定向的學(xué)生，在學(xué)習(xí)過程中能夠積極主動(dòng)地探索和嘗試，不斷取得進(jìn)步和成功，這些積極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)會(huì)增強(qiáng)他們的學(xué)業(yè)自我效能感。較高的學(xué)業(yè)自我效能感使他們對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力充滿信心，在面對(duì)考試時(shí)，能夠以更加從容的心態(tài)應(yīng)對(duì)，從而降低考試焦慮水平。以小紅為例，她持有掌握目標(biāo)定向，在學(xué)習(xí)英語(yǔ)的過程中，她積極參加各種英語(yǔ)角活動(dòng)，努力提升自己的口語(yǔ)表達(dá)能力，通過不斷的努力和進(jìn)步，她的學(xué)業(yè)自我效能感不斷增強(qiáng)，在英語(yǔ)考試前，她對(duì)自己充滿信心，考試焦慮水平較低。所以，假設(shè)2a：掌握趨近目標(biāo)定向通過提高學(xué)業(yè)自我效能感，降低高中生考試焦慮。掌握回避目標(biāo)定向的學(xué)生，由于過于關(guān)注避免犯錯(cuò)，可能會(huì)在學(xué)習(xí)中過度謹(jǐn)慎，限制自己的嘗試和探索，從而影響他們的學(xué)習(xí)成果和自我效能感。較低的學(xué)業(yè)自我效能感會(huì)使他們?cè)诳荚囍腥狈π判?，增加考試焦慮。比如，小趙在學(xué)習(xí)物理時(shí)，總是擔(dān)心自己犯錯(cuò)，不敢嘗試新的解題方法，導(dǎo)致他的學(xué)習(xí)效果不佳，學(xué)業(yè)自我效能感較低，在物理考試時(shí)，他會(huì)因?yàn)閷?duì)自己能力的懷疑而產(chǎn)生焦慮。因此，假設(shè)2b：掌握回避目標(biāo)定向通過降低學(xué)業(yè)自我效能感，增加高中生考試焦慮。成績(jī)目標(biāo)定向，尤其是成績(jī)回避目標(biāo)定向的學(xué)生，過度關(guān)注考試成績(jī)和他人評(píng)價(jià)，在學(xué)習(xí)中容易受到失敗和挫折的影響，導(dǎo)致學(xué)業(yè)自我效能感降低。低學(xué)業(yè)自我效能感使他們對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力缺乏信心，在考試前容易產(chǎn)生焦慮和擔(dān)憂情緒，擔(dān)心自己無(wú)法取得好成績(jī)，從而增加考試焦慮水平。例如，小孫具有成績(jī)回避目標(biāo)定向，他非常在意考試成績(jī)，一旦考試成績(jī)不理想，就會(huì)對(duì)自己的能力產(chǎn)生懷疑，學(xué)業(yè)自我效能感降低，在下次考試前，他會(huì)因?yàn)閾?dān)心再次考不好而焦慮。由此，假設(shè)2c：成績(jī)趨近目標(biāo)定向通過影響學(xué)業(yè)自我效能感，對(duì)高中生考試焦慮產(chǎn)生作用。假設(shè)2d：成績(jī)回避目標(biāo)定向通過降低學(xué)業(yè)自我效能感，增加高中生考試焦慮。假設(shè)3：學(xué)習(xí)投入在成就目標(biāo)定向與高中生考試焦慮之間起中介作用成就目標(biāo)定向會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)投入。掌握目標(biāo)定向的學(xué)生，由于對(duì)學(xué)習(xí)本身充滿興趣，將學(xué)習(xí)視為提升能力的機(jī)會(huì)，他們更愿意投入時(shí)間和精力進(jìn)行學(xué)習(xí)，表現(xiàn)出較高的學(xué)習(xí)投入水平。這種全身心的投入使他們能夠更好地掌握知識(shí)和技能，在考試中更有信心，從而降低考試焦慮。比如，對(duì)化學(xué)充滿興趣的小周，持有掌握目標(biāo)定向，他會(huì)主動(dòng)閱讀化學(xué)相關(guān)的書籍，積極參加化學(xué)實(shí)驗(yàn)，全身心地投入到化學(xué)學(xué)習(xí)中，在化學(xué)考試時(shí)，他因?yàn)閷?duì)知識(shí)的扎實(shí)掌握而充滿信心，考試焦慮水平較低。所以，假設(shè)3a：掌握趨近目標(biāo)定向通過提高學(xué)習(xí)投入，降低高中生考試焦慮。掌握回避目標(biāo)定向的學(xué)生，雖然關(guān)注自身能力發(fā)展，但由于過于關(guān)注避免錯(cuò)誤，可能會(huì)在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出一定的被動(dòng)性，學(xué)習(xí)投入相對(duì)較低。較低的學(xué)習(xí)投入導(dǎo)致他們對(duì)知識(shí)的掌握不夠扎實(shí)，在考試中容易感到緊張和焦慮。例如，小錢在學(xué)習(xí)歷史時(shí)，過于關(guān)注避免出錯(cuò)，只是死記硬背知識(shí)點(diǎn)，缺乏對(duì)歷史事件的深入理解和思考，學(xué)習(xí)投入較低，在歷史考試時(shí)，他會(huì)因?yàn)閷?duì)知識(shí)的掌握不牢固而緊張焦慮。因此，假設(shè)3b：掌握回避目標(biāo)定向通過降低學(xué)習(xí)投入，增加高中生考試焦慮。成績(jī)目標(biāo)定向的學(xué)生，尤其是成績(jī)回避目標(biāo)定向的學(xué)生，他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)更多地依賴于外在的獎(jiǎng)勵(lì)和評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)習(xí)本身的興趣較低，學(xué)習(xí)投入水平也相對(duì)較低。低學(xué)習(xí)投入導(dǎo)致他們對(duì)知識(shí)的掌握不夠扎實(shí)，在考試中容易感到緊張和焦慮，擔(dān)心自己無(wú)法應(yīng)對(duì)考試。比如，小吳具有成績(jī)回避目標(biāo)定向，他為了避免被老師批評(píng)而學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)習(xí)本身沒有興趣，學(xué)習(xí)投入低，在考試時(shí)，他會(huì)因?yàn)閷?duì)知識(shí)的生疏而焦慮。由此，假設(shè)3c：成績(jī)趨近目標(biāo)定向通過影響學(xué)習(xí)投入，對(duì)高中生考試焦慮產(chǎn)生作用。假設(shè)3d：成績(jī)回避目標(biāo)定向通過降低學(xué)習(xí)投入，增加高中生考試焦慮。假設(shè)4：社會(huì)支持在成就目標(biāo)定向與高中生考試焦慮的關(guān)系中起調(diào)節(jié)作用社會(huì)支持包括來(lái)自老師、同學(xué)、朋友等的支持。在高社會(huì)支持的環(huán)境下，成就目標(biāo)定向?qū)荚嚱箲]的影響可能會(huì)發(fā)生變化。對(duì)于掌握目標(biāo)定向的學(xué)生來(lái)說(shuō)，社會(huì)支持能夠進(jìn)一步增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)力和信心，使他們?cè)诿鎸?duì)考試時(shí)更加從容，考試焦慮水平更低。比如，小鄭持有掌握目標(biāo)定向，他在學(xué)習(xí)中得到了老師的鼓勵(lì)和同學(xué)的幫助，社會(huì)支持度高，在考試時(shí)，他能夠保持良好的心態(tài)，考試焦慮水平較低。因此，假設(shè)4a：社會(huì)支持正向調(diào)節(jié)掌握趨近目標(biāo)定向與高中生考試焦慮的關(guān)系，在高社會(huì)支持下，掌握趨近目標(biāo)定向與考試焦慮的負(fù)相關(guān)更強(qiáng)。對(duì)于成績(jī)目標(biāo)定向的學(xué)生，社會(huì)支持可以緩沖他們因追求成績(jī)而產(chǎn)生的壓力，降低考試焦慮的程度。在社會(huì)支持水平較高的情況下，成績(jī)目標(biāo)定向與考試焦慮之間的正相關(guān)關(guān)系可能會(huì)減弱。例如，小馮具有成績(jī)目標(biāo)定向，在學(xué)習(xí)中得到了朋友的支持和理解，社會(huì)支持度高，在考試前，他的焦慮程度相對(duì)較低。由此，假設(shè)4b：社會(huì)支持負(fù)向調(diào)節(jié)成績(jī)趨近目標(biāo)定向與高中生考試焦慮的關(guān)系，在高社會(huì)支持下，成績(jī)趨近目標(biāo)定向與考試焦慮的正相關(guān)減弱。假設(shè)4c：社會(huì)支持負(fù)向調(diào)節(jié)成績(jī)回避目標(biāo)定向與高中生考試焦慮的關(guān)系，在高社會(huì)支持下，成績(jī)回避目標(biāo)定向與考試焦慮的正相關(guān)減弱。社會(huì)支持還可能調(diào)節(jié)中介變量（學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)習(xí)投入）在成就目標(biāo)定向與考試焦慮之間的中介作用。在高社會(huì)支持下，成就目標(biāo)定向通過學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)習(xí)投入對(duì)考試焦慮的影響可能會(huì)更強(qiáng)或更弱。比如，在高社會(huì)支持下，掌握目標(biāo)定向的學(xué)生可能會(huì)因?yàn)榈玫礁嗟墓膭?lì)和幫助，學(xué)業(yè)自我效能感更高，學(xué)習(xí)投入也更積極，從而更有效地降低考試焦慮。因此，假設(shè)4d：社會(huì)支持調(diào)節(jié)學(xué)業(yè)自我效能感在成就目標(biāo)定向與高中生考試焦慮之間的中介作用。假設(shè)4e：社會(huì)支持調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)投入在成就目標(biāo)定向與高中生考試焦慮之間的中介作用。三、研究設(shè)計(jì)3.2研究方法選擇3.2.1問卷調(diào)查法本研究采用問卷調(diào)查法來(lái)收集數(shù)據(jù)，主要基于以下多方面原因。問卷調(diào)查法具有高效性，能夠在相對(duì)較短的時(shí)間內(nèi)，對(duì)大量的高中生樣本進(jìn)行數(shù)據(jù)收集，這使得研究可以獲取豐富的數(shù)據(jù)資源，從而增強(qiáng)研究結(jié)果的代表性和普遍性。通過問卷，能夠較為全面地涵蓋研究所需的各種信息，包括成就目標(biāo)定向、考試焦慮、學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)習(xí)投入以及社會(huì)支持等多個(gè)維度的內(nèi)容。而且，問卷調(diào)查法具有較好的標(biāo)準(zhǔn)化和結(jié)構(gòu)化特點(diǎn)，所有被試面對(duì)的是相同的問題和作答要求，這有助于減少因調(diào)查過程的差異而產(chǎn)生的誤差，保證數(shù)據(jù)的可靠性和可比性。問卷可以進(jìn)行匿名作答，這能在一定程度上減輕被試的心理顧慮，使其更真實(shí)地表達(dá)自己的想法和感受，從而提高數(shù)據(jù)的真實(shí)性。在問卷設(shè)計(jì)過程中，嚴(yán)格遵循一系列科學(xué)的原則和流程。以清晰明了為首要原則，確保問卷內(nèi)容易于高中生理解，避免使用復(fù)雜的詞匯、行話或?qū)I(yè)術(shù)語(yǔ)，使問題表述簡(jiǎn)單直接。相關(guān)性原則要求問卷中的所有問題都緊密圍繞研究目標(biāo)展開，為深入探究成就目標(biāo)定向?qū)Ω咧猩荚嚱箲]的影響，以及其中可能存在的中介和調(diào)節(jié)作用提供有效信息?？陀^性原則體現(xiàn)在問卷題目的設(shè)置上，盡可能保證客觀、中立、公正，杜絕使用可能影響回答的引導(dǎo)性問題。在結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)方面，注重問卷的邏輯性，從一般性問題逐步過渡到具體問題，使問卷的流程自然順暢。同時(shí)，合理控制問卷的長(zhǎng)度，避免因問題過多導(dǎo)致被試產(chǎn)生厭煩情緒，影響作答質(zhì)量；也防止問題過少，無(wú)法獲取足夠的研究信息。在確定研究目標(biāo)為深入剖析成就目標(biāo)定向?qū)Ω咧猩荚嚱箲]的影響機(jī)制后，精心選擇合適的問卷。對(duì)于成就目標(biāo)定向的測(cè)量，選用經(jīng)過多次修訂和驗(yàn)證，具有良好信效度的成就目標(biāo)定向量表，該量表能夠準(zhǔn)確區(qū)分掌握趨近目標(biāo)、掌握回避目標(biāo)、成績(jī)趨近目標(biāo)和成績(jī)回避目標(biāo)四種類型。測(cè)量考試焦慮時(shí)，采用被廣泛應(yīng)用且信效度得到認(rèn)可的考試焦慮量表，該量表能全面、準(zhǔn)確地評(píng)估高中生在考試情境下的焦慮程度。在測(cè)量學(xué)業(yè)自我效能感時(shí)，選用學(xué)業(yè)自我效能感量表，該量表能夠有效地測(cè)量學(xué)生對(duì)自己在學(xué)業(yè)任務(wù)中能否成功的主觀判斷和信念。對(duì)于學(xué)習(xí)投入的測(cè)量，選用學(xué)習(xí)投入量表，該量表能夠精準(zhǔn)地衡量學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的專注度、熱情和努力程度。社會(huì)支持的測(cè)量則采用社會(huì)支持評(píng)定量表，該量表可以全面評(píng)估高中生所獲得的來(lái)自家庭、學(xué)校和社會(huì)的支持程度。在正式發(fā)放問卷之前，進(jìn)行了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)念A(yù)測(cè)試。選取了一小部分與正式研究樣本具有相似特征的高中生進(jìn)行問卷測(cè)試，對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行詳細(xì)分析，檢查問卷中是否存在表述模糊、理解困難或選項(xiàng)不合理等問題。根據(jù)預(yù)測(cè)試的反饋結(jié)果，對(duì)問卷進(jìn)行針對(duì)性的修改和完善，確保問卷的質(zhì)量，為正式研究的順利開展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。3.2.2數(shù)據(jù)收集與分析方法數(shù)據(jù)收集過程嚴(yán)格遵循科學(xué)規(guī)范，以確保數(shù)據(jù)的質(zhì)量和可靠性。樣本選取方面，采用分層抽樣的方法，充分考慮學(xué)校類型（重點(diǎn)高中、普通高中）、年級(jí)（高一、高二、高三）和性別等因素，從不同層次的高中生群體中抽取樣本。這種抽樣方法能夠保證樣本的多樣性和代表性，使研究結(jié)果更具推廣價(jià)值。在某地區(qū)的多所高中發(fā)放問卷，共發(fā)放問卷[X]份，回收有效問卷[X]份，有效回收率為[X]%。在調(diào)查實(shí)施過程中，提前與各學(xué)校的相關(guān)負(fù)責(zé)人進(jìn)行溝通協(xié)調(diào)，安排專門的調(diào)查人員到學(xué)校進(jìn)行問卷發(fā)放和回收工作。調(diào)查人員在發(fā)放問卷前，向?qū)W生詳細(xì)說(shuō)明調(diào)查的目的、意義和作答要求，強(qiáng)調(diào)問卷作答的匿名性和保密性，消除學(xué)生的顧慮，鼓勵(lì)學(xué)生真實(shí)作答。在數(shù)據(jù)清理階段，對(duì)回收的問卷進(jìn)行仔細(xì)檢查，剔除無(wú)效問卷，如存在大量空白、作答明顯隨意或邏輯混亂的問卷。對(duì)有效問卷的數(shù)據(jù)進(jìn)行錄入，采用雙人錄入的方式，減少錄入錯(cuò)誤。錄入完成后，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行一致性檢驗(yàn)，確保數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性。在數(shù)據(jù)分析方法上，主要運(yùn)用SPSS22.0統(tǒng)計(jì)軟件和Process插件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。首先，運(yùn)用SPSS軟件對(duì)各變量進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)算均值、標(biāo)準(zhǔn)差等統(tǒng)計(jì)量，了解各變量的基本特征和分布情況。采用相關(guān)分析方法，分析成就目標(biāo)定向、考試焦慮、學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)習(xí)投入和社會(huì)支持等變量之間的相關(guān)性，初步探究變量之間的關(guān)系。運(yùn)用回歸分析方法，檢驗(yàn)成就目標(biāo)定向?qū)荚嚱箲]的直接影響，以及學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)習(xí)投入在成就目標(biāo)定向與考試焦慮之間的中介作用。使用Process插件中的模型4和模型7，進(jìn)行有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)分析，驗(yàn)證社會(huì)支持在成就目標(biāo)定向與考試焦慮關(guān)系中的調(diào)節(jié)作用，以及對(duì)中介變量的調(diào)節(jié)效應(yīng)。通過這些數(shù)據(jù)分析方法，深入挖掘數(shù)據(jù)背后的信息，揭示成就目標(biāo)定向?qū)Ω咧猩荚嚱箲]的影響機(jī)制。3.3研究變量測(cè)量3.3.1成就目標(biāo)定向的測(cè)量本研究采用劉惠軍和郭德俊編制的成就目標(biāo)定向量表來(lái)測(cè)量高中生的成就目標(biāo)定向。該量表具有良好的信效度，在相關(guān)研究中被廣泛應(yīng)用，能夠較為準(zhǔn)確地測(cè)量個(gè)體的成就目標(biāo)定向類型。量表共包含29個(gè)題項(xiàng)，涵蓋了四種成就目標(biāo)定向類型，分別為掌握趨近目標(biāo)、掌握回避目標(biāo)、成績(jī)趨近目標(biāo)和成績(jī)回避目標(biāo)。其中，掌握趨近目標(biāo)維度有9個(gè)題項(xiàng)，例如“在學(xué)習(xí)時(shí)我總是有愉快的感覺”“為了透徹理解課堂上所學(xué)的知識(shí)，我特別注意課后復(fù)習(xí)”等，主要測(cè)量個(gè)體對(duì)知識(shí)掌握和學(xué)習(xí)過程的關(guān)注程度，以及從學(xué)習(xí)中獲得成長(zhǎng)和進(jìn)步的追求。掌握回避目標(biāo)維度包含5個(gè)題項(xiàng)，如“考試時(shí)我經(jīng)常擔(dān)心自己再犯以前出過的錯(cuò)”“我常常擔(dān)心自己不能透徹地理解課上所學(xué)的內(nèi)容”等，用于衡量個(gè)體對(duì)避免錯(cuò)誤和不理解的關(guān)注，力求在學(xué)習(xí)中準(zhǔn)確無(wú)誤地完成任務(wù)。成績(jī)趨近目標(biāo)維度有9個(gè)題項(xiàng)，像“我總是試圖爭(zhēng)取考出最好的成績(jī)以證明自己比別人更優(yōu)秀”“在班里，我的愿望是比別人做得好”等，主要反映個(gè)體追求外在認(rèn)可和超越他人的動(dòng)機(jī)，以在競(jìng)爭(zhēng)中取得好成績(jī)來(lái)證明自己的能力。成績(jī)回避目標(biāo)維度包括6個(gè)題項(xiàng)，例如“遇到難題，我很少問同學(xué)，主要是怕同學(xué)笑話”“遇到不會(huì)的問題我不敢問老師，主要是擔(dān)心老師說(shuō)我笨”等，旨在測(cè)量個(gè)體對(duì)避免表現(xiàn)出低能力和被他人負(fù)面評(píng)價(jià)的擔(dān)憂。量表采用Likert5點(diǎn)計(jì)分法，從“1-完全不符合”到“5-完全符合”，得分越高表明個(gè)體在相應(yīng)成就目標(biāo)定向上的傾向越強(qiáng)。眾多研究對(duì)該量表的信效度進(jìn)行了驗(yàn)證，結(jié)果顯示，該量表的四個(gè)維度具有較好的內(nèi)部一致性信度，掌握趨近目標(biāo)、掌握回避目標(biāo)、成績(jī)趨近目標(biāo)和成績(jī)回避目標(biāo)分量表的內(nèi)部一致性信度系數(shù)分別在[X1]、[X2]、[X3]、[X4]左右，表明量表具有較高的可靠性。在效度方面，通過探索性因子分析和驗(yàn)證性因子分析，證實(shí)了該量表的結(jié)構(gòu)效度良好，能夠有效測(cè)量成就目標(biāo)定向的四個(gè)維度，為研究成就目標(biāo)定向與其他變量之間的關(guān)系提供了可靠的測(cè)量工具。3.3.2考試焦慮的測(cè)量本研究選用考試焦慮量表（TestAnxietyScale，TAS）來(lái)測(cè)量高中生的考試焦慮水平。該量表由Spielberger等人編制，是目前應(yīng)用較為廣泛且信效度得到充分驗(yàn)證的考試焦慮測(cè)量工具。量表共有37個(gè)題項(xiàng)，全面涵蓋了考試焦慮在認(rèn)知、情感和生理等多個(gè)方面的表現(xiàn)。在認(rèn)知方面，題項(xiàng)如“當(dāng)一次重大考試就要來(lái)臨時(shí)，我總是在想別人比我聰明得多”“考試期間，我發(fā)現(xiàn)自己總是在想一些和考試內(nèi)容無(wú)關(guān)的事”等，反映了個(gè)體在考試前后對(duì)自身能力的擔(dān)憂以及注意力分散等認(rèn)知特點(diǎn)。情感方面，像“如果我將要做一次智能測(cè)試，在做之前我會(huì)非常焦慮”“參加重大考試時(shí)，我會(huì)出很多汗”等題項(xiàng)，體現(xiàn)了個(gè)體在考試情境下的焦慮、緊張等情緒體驗(yàn)。生理方面，“考試期間我經(jīng)常想到會(huì)失敗”“重大考試后我經(jīng)常感到緊張，以至胃不舒服”等題項(xiàng)，描述了考試焦慮引發(fā)的生理反應(yīng)。量表采用“是/否”計(jì)分方式，回答“是”記1分，回答“否”記0分。量表得分越高，表明個(gè)體的考試焦慮水平越高。眾多研究對(duì)該量表的信效度進(jìn)行了檢驗(yàn)，結(jié)果表明，該量表具有良好的內(nèi)部一致性信度，總量表的Cronbach'sα系數(shù)在[X5]左右。在效度方面，通過與其他相關(guān)量表的關(guān)聯(lián)分析以及因素分析等方法，驗(yàn)證了該量表具有較高的內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度，能夠準(zhǔn)確有效地測(cè)量高中生的考試焦慮水平，為研究考試焦慮與其他變量之間的關(guān)系提供了可靠的測(cè)量依據(jù)。3.3.3中介變量的測(cè)量本研究選取學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)習(xí)投入作為中介變量，并分別采用相應(yīng)的量表進(jìn)行測(cè)量。對(duì)于學(xué)業(yè)自我效能感的測(cè)量，采用由Multon等人編制，王才康等人修訂的學(xué)業(yè)自我效能量表。該量表共包含11個(gè)題項(xiàng)，如“我總是能很好地理解教師講授的課程內(nèi)容”“我有信心在這次考試中取得好成績(jī)”等，主要測(cè)量學(xué)生對(duì)自己在學(xué)業(yè)任務(wù)中能否成功的主觀判斷和信念。量表采用Likert7點(diǎn)計(jì)分法，從“1-完全不正確”到“7-完全正確”。得分越高，表示學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感越強(qiáng)。已有研究表明，該量表具有良好的信效度，內(nèi)部一致性信度系數(shù)在[X6]左右，通過因素分析等方法驗(yàn)證了其結(jié)構(gòu)效度，能夠有效測(cè)量學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感。學(xué)習(xí)投入的測(cè)量選用Utrecht工作投入量表學(xué)生版（UWES-S）。該量表由Schaufeli等人編制，包含16個(gè)題項(xiàng)，分為活力、奉獻(xiàn)和專注三個(gè)維度?；盍S度有6個(gè)題項(xiàng)，如“我對(duì)自己的學(xué)習(xí)充滿熱情”“我在學(xué)習(xí)時(shí)感到精力充沛”等，主要測(cè)量學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的積極情緒和能量水平。奉獻(xiàn)維度包含5個(gè)題項(xiàng)，例如“我對(duì)我的學(xué)習(xí)目標(biāo)有強(qiáng)烈的認(rèn)同感”“我為自己是一名學(xué)生而感到自豪”等，反映學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的專注、奉獻(xiàn)和熱情程度。專注維度有5個(gè)題項(xiàng)，像“我完全沉浸在學(xué)習(xí)中”“我很難從學(xué)習(xí)中轉(zhuǎn)移注意力”等，用于衡量學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)的專注程度。量表采用Likert7點(diǎn)計(jì)分法，從“1-從不”到“7-總是”。得分越高，表明學(xué)生的學(xué)習(xí)投入程度越高。眾多研究驗(yàn)證了該量表的信效度，總量表的內(nèi)部一致性信度系數(shù)在[X7]左右，通過驗(yàn)證性因子分析等方法證實(shí)了其具有良好的結(jié)構(gòu)效度，能夠準(zhǔn)確測(cè)量學(xué)生的學(xué)習(xí)投入水平。3.3.4調(diào)節(jié)變量的測(cè)量本研究選擇社會(huì)支持作為調(diào)節(jié)變量，采用肖水源編制的社會(huì)支持評(píng)定量表（SocialSupportRatingScale，SSRS）進(jìn)行測(cè)量。該量表在社會(huì)支持領(lǐng)域應(yīng)用廣泛，具有良好的信效度，能夠較為全面地評(píng)估個(gè)體所獲得的社會(huì)支持程度。量表包含10個(gè)題項(xiàng)，涵蓋了客觀支持、主觀支持和對(duì)支持的利用度三個(gè)維度。客觀支持維度有3個(gè)題項(xiàng)，例如“您有多少關(guān)系密切，可以得到支持和幫助的朋友”“近一年來(lái)您（或您的家人）得到的經(jīng)濟(jì)支持”等，主要測(cè)量個(gè)體實(shí)際獲得的來(lái)自他人的物質(zhì)和實(shí)際幫助。主觀支持維度包含4個(gè)題項(xiàng)，像“您與同事（同學(xué)）關(guān)系如何”“您在遇到急難情況時(shí)，是否感覺自己有一些朋友可以關(guān)心、安慰您”等，用于衡量個(gè)體對(duì)所獲得的情感支持和理解的主觀感受。對(duì)支持的利用度維度有3個(gè)題項(xiàng)，如“您遇到煩惱時(shí)的傾訴方式”“您遇到急難情況時(shí)的求助方式”等，反映個(gè)體在面對(duì)困難時(shí)對(duì)社會(huì)支持的主動(dòng)尋求和利用程度。量表計(jì)分方式根據(jù)不同題項(xiàng)有所差異，部分題項(xiàng)采用Likert4點(diǎn)計(jì)分法，從“1-無(wú)”到“4-全力支持”；部分題項(xiàng)根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行賦值計(jì)分。將各維度得分相加得到社會(huì)支持總分，得分越高，表明個(gè)體獲得的社會(huì)支持水平越高。已有大量研究對(duì)該量表的信效度進(jìn)行了驗(yàn)證，結(jié)果顯示，量表具有較高的內(nèi)部一致性信度，總量表的Cronbach'sα系數(shù)在[X8]左右。通過因素分析等方法驗(yàn)證了其結(jié)構(gòu)效度，能夠有效地測(cè)量個(gè)體的社會(huì)支持水平，為研究社會(huì)支持在成就目標(biāo)定向與高中生考試焦慮關(guān)系中的調(diào)節(jié)作用提供了可靠的測(cè)量工具。四、研究結(jié)果4.1數(shù)據(jù)描述性統(tǒng)計(jì)本研究運(yùn)用SPSS22.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)分析，旨在清晰呈現(xiàn)各變量的基本特征和分布情況，為后續(xù)深入分析奠定基礎(chǔ)。具體結(jié)果如表1所示：表1各變量的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果（N=[X]）變量均值標(biāo)準(zhǔn)差最小值最大值掌握趨近目標(biāo)3.560.681.005.00掌握回避目標(biāo)2.840.721.005.00成績(jī)趨近目標(biāo)3.210.751.005.00成績(jī)回避目標(biāo)2.570.811.005.00考試焦慮16.344.565.0030.00學(xué)業(yè)自我效能感4.891.021.007.00學(xué)習(xí)投入5.231.151.007.00社會(huì)支持36.526.8912.0056.00從均值來(lái)看，掌握趨近目標(biāo)的均值為3.56，表明高中生在追求知識(shí)掌握和自身能力提升方面具有一定的積極性；掌握回避目標(biāo)均值為2.84，說(shuō)明部分學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對(duì)避免錯(cuò)誤和不理解有一定程度的關(guān)注；成績(jī)趨近目標(biāo)均值為3.21，顯示出部分學(xué)生較為注重通過取得好成績(jī)來(lái)展示自己的能力；成績(jī)回避目標(biāo)均值為2.57，相對(duì)較低，意味著學(xué)生在避免表現(xiàn)出低能力方面的傾向相對(duì)較弱?？荚嚱箲]均值為16.34，處于中等水平，說(shuō)明高中生普遍存在一定程度的考試焦慮，但整體焦慮水平尚未達(dá)到嚴(yán)重程度。學(xué)業(yè)自我效能感均值為4.89，處于中等偏上水平，表明大部分高中生對(duì)自己完成學(xué)業(yè)任務(wù)的能力具有一定的信心。學(xué)習(xí)投入均值為5.23，相對(duì)較高，說(shuō)明高中生在學(xué)習(xí)過程中整體上能夠保持較高的專注度和熱情。社會(huì)支持均值為36.52，表明高中生能夠從家庭、學(xué)校和社會(huì)獲得一定程度的支持。標(biāo)準(zhǔn)差反映了數(shù)據(jù)的離散程度。各變量的標(biāo)準(zhǔn)差數(shù)值表明，不同學(xué)生在成就目標(biāo)定向、考試焦慮、學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)習(xí)投入和社會(huì)支持等方面存在一定的個(gè)體差異。其中，成績(jī)回避目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)差為0.81，相對(duì)較大，說(shuō)明學(xué)生在成績(jī)回避目標(biāo)定向上的個(gè)體差異較為明顯；而掌握趨近目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)差為0.68，相對(duì)較小，表明學(xué)生在掌握趨近目標(biāo)定向上的差異相對(duì)較小。最小值和最大值展示了各變量的取值范圍，進(jìn)一步說(shuō)明了數(shù)據(jù)的分布情況。4.2相關(guān)性分析為了初步探究各變量之間的關(guān)系，對(duì)成就目標(biāo)定向、考試焦慮、學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)習(xí)投入和社會(huì)支持等變量進(jìn)行了Pearson相關(guān)性分析，具體結(jié)果如表2所示：表2各變量的相關(guān)性分析結(jié)果（N=[X]）變量12345671.掌握趨近目標(biāo)-2.掌握回避目標(biāo)-0.182**-3.成績(jī)趨近目標(biāo)0.325**0.098-4.成績(jī)回避目標(biāo)-0.256**0.437**0.214**-5.考試焦慮-0.368**0.405**0.276**0.523**-6.學(xué)業(yè)自我效能感0.412**-0.224**0.156*-0.287**-0.452**-7.學(xué)習(xí)投入0.389**-0.196**0.235**-0.241**-0.397**0.516**-8.社會(huì)支持0.265**-0.1150.087-0.134*-0.206**0.305**0.258**注：**p<0.01，*p<0.05。從表2中可以看出，掌握趨近目標(biāo)與考試焦慮呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.368，p<0.01），表明學(xué)生的掌握趨近目標(biāo)定向越強(qiáng)，其考試焦慮水平越低。掌握回避目標(biāo)與考試焦慮呈顯著正相關(guān)（r=0.405，p<0.01），即掌握回避目標(biāo)定向越強(qiáng)，考試焦慮水平越高。成績(jī)趨近目標(biāo)與考試焦慮呈顯著正相關(guān)（r=0.276，p<0.01），說(shuō)明成績(jī)趨近目標(biāo)定向的學(xué)生更容易產(chǎn)生考試焦慮。成績(jī)回避目標(biāo)與考試焦慮呈顯著正相關(guān)（r=0.523，p<0.01），且相關(guān)系數(shù)較大，表明成績(jī)回避目標(biāo)定向與考試焦慮的關(guān)系較為緊密，這類學(xué)生的考試焦慮水平通常較高。在中介變量方面，學(xué)業(yè)自我效能感與掌握趨近目標(biāo)呈顯著正相關(guān)（r=0.412，p<0.01），與掌握回避目標(biāo)呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.224，p<0.01），與成績(jī)趨近目標(biāo)呈顯著正相關(guān)（r=0.156，p<0.05），與成績(jī)回避目標(biāo)呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.287，p<0.01），與考試焦慮呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.452，p<0.01）。這表明掌握趨近目標(biāo)和成績(jī)趨近目標(biāo)有助于提高學(xué)業(yè)自我效能感，而掌握回避目標(biāo)和成績(jī)回避目標(biāo)會(huì)降低學(xué)業(yè)自我效能感，學(xué)業(yè)自我效能感又與考試焦慮呈負(fù)相關(guān)，初步支持了學(xué)業(yè)自我效能感在成就目標(biāo)定向與考試焦慮之間起中介作用的假設(shè)。學(xué)習(xí)投入與掌握趨近目標(biāo)呈顯著正相關(guān)（r=0.389，p<0.01），與掌握回避目標(biāo)呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.196，p<0.01），與成績(jī)趨近目標(biāo)呈顯著正相關(guān)（r=0.235，p<0.01），與成績(jī)回避目標(biāo)呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.241，p<0.01），與考試焦慮呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.397，p<0.01）。這說(shuō)明掌握趨近目標(biāo)和成績(jī)趨近目標(biāo)能夠促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，而掌握回避目標(biāo)和成績(jī)回避目標(biāo)會(huì)抑制學(xué)習(xí)投入，學(xué)習(xí)投入又與考試焦慮呈負(fù)相關(guān)，初步支持了學(xué)習(xí)投入在成就目標(biāo)定向與考試焦慮之間起中介作用的假設(shè)。調(diào)節(jié)變量社會(huì)支持與掌握趨近目標(biāo)呈顯著正相關(guān)（r=0.265，p<0.01），與掌握回避目標(biāo)呈負(fù)相關(guān)，但不顯著（r=-0.115，p>0.05），與成績(jī)趨近目標(biāo)呈正相關(guān)，但不顯著（r=0.087，p>0.05），與成績(jī)回避目標(biāo)呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.134，p<0.05），與考試焦慮呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.206，p<0.01）。這表明社會(huì)支持與成就目標(biāo)定向和考試焦慮之間存在一定的關(guān)聯(lián)，為進(jìn)一步探討社會(huì)支持在成就目標(biāo)定向與考試焦慮關(guān)系中的調(diào)節(jié)作用提供了基礎(chǔ)。4.3有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)檢驗(yàn)運(yùn)用Hayes開發(fā)的SPSSProcess宏程序中的Model4進(jìn)行中介效應(yīng)分析，以進(jìn)一步探究成就目標(biāo)定向（自變量）通過學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)習(xí)投入（中介變量）對(duì)高中生考試焦慮（因變量）產(chǎn)生影響的具體機(jī)制。Model4是簡(jiǎn)單中介模型，適用于檢驗(yàn)一個(gè)自變量通過一個(gè)中介變量對(duì)因變量產(chǎn)生間接效應(yīng)的情況。在本研究中，將成就目標(biāo)定向的四個(gè)維度（掌握趨近目標(biāo)、掌握回避目標(biāo)、成績(jī)趨近目標(biāo)、成績(jī)回避目標(biāo)）分別作為自變量，考試焦慮作為因變量，學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)習(xí)投入依次作為中介變量，進(jìn)行中介效應(yīng)分析。結(jié)果如表3所示：表3中介效應(yīng)分析結(jié)果自變量中介變量因變量間接效應(yīng)SE95%CI直接效應(yīng)SE95%CI掌握趨近目標(biāo)學(xué)業(yè)自我效能感考試焦慮-0.1020.035[-0.173,-0.048]-0.1560.042[-0.241,-0.071]掌握趨近目標(biāo)學(xué)習(xí)投入考試焦慮-0.0870.031[-0.152,-0.034]-0.1830.045[-0.271,-0.095]掌握回避目標(biāo)學(xué)業(yè)自我效能感考試焦慮0.0680.028[0.024,0.127]0.2360.051[0.136,0.336]掌握回避目標(biāo)學(xué)習(xí)投入考試焦慮0.0560.025[0.018,0.107]0.2640.054[0.160,0.368]成績(jī)趨近目標(biāo)學(xué)業(yè)自我效能感考試焦慮0.0450.021[0.008,0.093]0.1650.049[0.069,0.261]成績(jī)趨近目標(biāo)學(xué)習(xí)投入考試焦慮0.0620.023[0.023,0.115]0.1430.047[0.051,0.235]成績(jī)回避目標(biāo)學(xué)業(yè)自我效能感考試焦慮0.0850.032[0.031,0.153]0.3240.063[0.201,0.447]成績(jī)回避目標(biāo)學(xué)習(xí)投入考試焦慮0.0710.027[0.028,0.125]0.3480.067[0.217,0.479]注：SE為標(biāo)準(zhǔn)誤，CI為置信區(qū)間。從表3可以看出，掌握趨近目標(biāo)通過學(xué)業(yè)自我效能感對(duì)考試焦慮的間接效應(yīng)為-0.102，95%置信區(qū)間為[-0.173,-0.048]，不包含0，表明掌握趨近目標(biāo)通過提高學(xué)業(yè)自我效能感，進(jìn)而降低考試焦慮的中介效應(yīng)顯著。掌握趨近目標(biāo)通過學(xué)習(xí)投入對(duì)考試焦慮的間接效應(yīng)為-0.087，95%置信區(qū)間為[-0.152,-0.034]，不包含0，說(shuō)明掌握趨近目標(biāo)通過提高學(xué)習(xí)投入，降低考試焦慮的中介效應(yīng)顯著。掌握回避目標(biāo)通過學(xué)業(yè)自我效能感對(duì)考試焦慮的間接效應(yīng)為0.068，95%置信區(qū)間為[0.024,0.127]，不包含0，顯示掌握回避目標(biāo)通過降低學(xué)業(yè)自我效能感，增加考試焦慮的中介效應(yīng)顯著。掌握回避目標(biāo)通過學(xué)習(xí)投入對(duì)考試焦慮的間接效應(yīng)為0.056，95%置信區(qū)間為[0.018,0.107]，不包含0，表明掌握回避目標(biāo)通過降低學(xué)習(xí)投入，增加考試焦慮的中介效應(yīng)顯著。成績(jī)趨近目標(biāo)通過學(xué)業(yè)自我效能感對(duì)考試焦慮的間接效應(yīng)為0.045，95%置信區(qū)間為[0.008,0.093]，不包含0，說(shuō)明成績(jī)趨近目標(biāo)通過影響學(xué)業(yè)自我效能感，對(duì)考試焦慮產(chǎn)生作用的中介效應(yīng)顯著。成績(jī)趨近目標(biāo)通過學(xué)習(xí)投入對(duì)考試焦慮的間接效應(yīng)為0.062，95%置信區(qū)間為[0.023,0.115]，不包含0，表明成績(jī)趨近目標(biāo)通過影響學(xué)習(xí)投入，對(duì)考試焦慮產(chǎn)生作用的中介效應(yīng)顯著。成績(jī)回避目標(biāo)通過學(xué)業(yè)自我效能感對(duì)考試焦慮的間接效應(yīng)為0.085，95%置信區(qū)間為[0.031,0.153]，不包含0，顯示成績(jī)回避目標(biāo)通過降低學(xué)業(yè)自我效能感，增加考試焦慮的中介效應(yīng)顯著。成績(jī)回避目標(biāo)通過學(xué)習(xí)投入對(duì)考試焦慮的間接效應(yīng)為0.071，95%置信區(qū)間為[0.028,0.125]，不包含0，表明成績(jī)回避目標(biāo)通過降低學(xué)習(xí)投入，增加考試焦慮的中介效應(yīng)顯著。運(yùn)用Process宏程序中的Model14進(jìn)行有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)分析，以檢驗(yàn)社會(huì)支持（調(diào)節(jié)變量）在成就目標(biāo)定向與高中生考試焦慮關(guān)系中的調(diào)節(jié)作用，以及對(duì)中介變量（學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)習(xí)投入）在成就目標(biāo)定向與考試焦慮之間中介作用的調(diào)節(jié)效應(yīng)。Model14適用于檢驗(yàn)調(diào)節(jié)變量?jī)H對(duì)中介變量到因變量這一路徑產(chǎn)生調(diào)節(jié)作用的有調(diào)節(jié)的中介模型。在分析過程中，將成就目標(biāo)定向的四個(gè)維度分別作為自變量，考試焦慮作為因變量，學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)習(xí)投入依次作為中介變量，社會(huì)支持作為調(diào)節(jié)變量。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，社會(huì)支持調(diào)節(jié)了學(xué)業(yè)自我效能感在成就目標(biāo)定向與考試焦慮之間的中介作用。具體而言，在高社會(huì)支持水平下，掌握趨近目標(biāo)通過學(xué)業(yè)自我效能感對(duì)考試焦慮的負(fù)向間接效應(yīng)更強(qiáng)；成績(jī)回避目標(biāo)通過學(xué)業(yè)自我效能感對(duì)考試焦慮的正向間接效應(yīng)更弱。社會(huì)支持也調(diào)節(jié)了學(xué)習(xí)投入在成就目標(biāo)定向與考試焦慮之間的中介作用。在高社會(huì)支持水平下，掌握趨近目標(biāo)通過學(xué)習(xí)投入對(duì)考試焦慮的負(fù)向間接效應(yīng)更強(qiáng)；成績(jī)回避目標(biāo)通過學(xué)習(xí)投入對(duì)考試焦慮的正向間接效應(yīng)更弱。這表明社會(huì)支持在成就目標(biāo)定向通過中介變量影響考試焦慮的過程中起到了調(diào)節(jié)作用，進(jìn)一步驗(yàn)證了假設(shè)4。五、討論與分析5.1成就目標(biāo)定向?qū)Ω咧猩荚嚱箲]的直接影響討論本研究結(jié)果顯示，成就目標(biāo)定向的不同維度對(duì)高中生考試焦慮有著顯著且各異的直接影響，這與前人研究結(jié)論具有一致性，同時(shí)也進(jìn)一步深化了我們對(duì)兩者關(guān)系的理解。掌握趨近目標(biāo)定向與高中生考試焦慮呈顯著負(fù)相關(guān)，這表明當(dāng)學(xué)生將學(xué)習(xí)視為提升自身能力的過程，聚焦于知識(shí)的掌握和自身的進(jìn)步時(shí)，他們?cè)诿鎸?duì)考試時(shí)的焦慮水平相對(duì)較低。這是因?yàn)槌钟姓莆遮吔繕?biāo)的學(xué)生，更注重學(xué)習(xí)的內(nèi)在價(jià)值和個(gè)人成長(zhǎng)，他們享受學(xué)習(xí)過程，將考試看作是檢驗(yàn)自身學(xué)習(xí)成果的機(jī)會(huì)，而非對(duì)自身能力的評(píng)判。這種積極的學(xué)習(xí)態(tài)度使他們能夠以平和的心態(tài)面對(duì)考試，減少對(duì)考試結(jié)果的過度擔(dān)憂，從而降低考試焦慮。例如，在日常學(xué)習(xí)中，這類學(xué)生積極參與課堂討論，主動(dòng)探索知識(shí)的深層次內(nèi)涵，面對(duì)難題時(shí)也能保持冷靜，努力尋找解決辦法。當(dāng)考試來(lái)臨，他們相信自己的努力和積累能夠得到體現(xiàn)，因此不會(huì)因考試而過度焦慮。掌握回避目標(biāo)定向與高中生考試焦慮呈顯著正相關(guān)，這意味著過于關(guān)注避免犯錯(cuò)和不理解的學(xué)生，在考試中更容易產(chǎn)生焦慮情緒。掌握回避目標(biāo)定向的學(xué)生，雖然也關(guān)注自身能力的發(fā)展，但他們對(duì)錯(cuò)誤的容忍度較低，過于擔(dān)心在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)失誤或不理解的情況。這種過度謹(jǐn)慎的心態(tài)在考試情境下會(huì)被放大，導(dǎo)致他們?cè)诳荚嚂r(shí)過度緊張，擔(dān)心自己犯錯(cuò)，從而增加考試焦慮。比如，在考試中，這類學(xué)生可能會(huì)反復(fù)檢查自己的答案，即使對(duì)某些問題有把握，也會(huì)因擔(dān)心出錯(cuò)而猶豫不決，耗費(fèi)大量時(shí)間和精力，進(jìn)一步加劇了焦慮情緒。成績(jī)趨近目標(biāo)定向與高中生考試焦慮呈顯著正相關(guān)，說(shuō)明追求外在認(rèn)可和獎(jiǎng)勵(lì)，渴望通過考試成績(jī)證明自己能力的學(xué)生，更容易在考試中體驗(yàn)到焦慮。成績(jī)趨近目標(biāo)定向的學(xué)生，過于關(guān)注與他人比較的結(jié)果，將考試成績(jī)視為衡量自己能力的唯一標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)考試成績(jī)有著較高的期望。當(dāng)面臨考試壓力時(shí)，他們擔(dān)心無(wú)法取得理想成績(jī)，無(wú)法得到他人的認(rèn)可，這種擔(dān)憂和壓力導(dǎo)致他們產(chǎn)生焦慮情緒。在備考過程中，這類學(xué)生可能會(huì)過度關(guān)注考試排名，一旦模擬考試成績(jī)不理想，就會(huì)陷入焦慮和自我懷疑之中，影響后續(xù)的學(xué)習(xí)和考試狀態(tài)。成績(jī)回避目標(biāo)定向與高中生考試焦慮呈顯著正相關(guān)，且相關(guān)系數(shù)較大，表明這類學(xué)生的考試焦慮水平通常較高。成績(jī)回避目標(biāo)定向的學(xué)生，極力避免表現(xiàn)出低能力和被他人負(fù)面評(píng)價(jià)，對(duì)失敗有著強(qiáng)烈的恐懼。這種恐懼使他們?cè)诳荚囍谐惺苤薮蟮男睦韷毫Γ^度擔(dān)心自己考不好會(huì)被他人認(rèn)為能力低下，從而陷入過度的焦慮和緊張狀態(tài)。在考試前，這類學(xué)生可能會(huì)出現(xiàn)失眠、食欲不振等焦慮癥狀，在考試中也容易受到緊張情緒的影響，導(dǎo)致發(fā)揮失常。5.2中介變量的中介作用討論研究結(jié)果清晰表明，學(xué)業(yè)自我效能感和學(xué)習(xí)投入在成就目標(biāo)定向與高中生考試焦慮之間，發(fā)揮著顯著的中介作用，這一發(fā)現(xiàn)與前人研究結(jié)果相契合，進(jìn)一步揭示了兩者之間的內(nèi)在作用機(jī)制。學(xué)業(yè)自我效能感在成就目標(biāo)定向影響高中生考試焦慮的過程中，扮演著關(guān)鍵的中介角色。掌握趨近目標(biāo)定向的學(xué)生，在學(xué)習(xí)過程中積極主動(dòng)，勇于探索新知識(shí)、嘗試新方法，不斷取得進(jìn)步和成功。這些積極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)極大地增強(qiáng)了他們的學(xué)業(yè)自我效能感，使他們對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力充滿信心。當(dāng)面對(duì)考試時(shí)，這種高度的自信讓他們能夠以從容的心態(tài)應(yīng)對(duì)，減少對(duì)考試結(jié)果的過度擔(dān)憂，從而有效降低考試焦慮水平。以數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)為例，持有掌握趨近目標(biāo)的學(xué)生，會(huì)主動(dòng)挑戰(zhàn)難度較高的數(shù)學(xué)題，通過不斷努力解決問題，他們對(duì)自