文學(xué)作品教學(xué)活動設(shè)計(jì)文學(xué)作品教學(xué)活動的設(shè)計(jì)，需以文本本位、學(xué)情適配、素養(yǎng)導(dǎo)向?yàn)槿笾е?，確?；顒蛹仍谋炯±?，又貼合學(xué)生認(rèn)知，更指向語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。（一）文本本位：緊扣文學(xué)語言的審美特質(zhì)文學(xué)作品的魅力源于語言的詩意建構(gòu)、意象的隱喻系統(tǒng)與主題的深層叩問。教學(xué)活動設(shè)計(jì)需以文本為核心場域，避免脫離文本的泛化解讀。例如，賞析《雨霖鈴》的“寒蟬凄切”，需引導(dǎo)學(xué)生品味疊詞的韻律感與“寒蟬”意象的時(shí)令暗示；分析《百年孤獨(dú)》的循環(huán)敘事，需緊扣“冰塊”“小金魚”等意象的重復(fù)出現(xiàn)，理解魔幻現(xiàn)實(shí)主義的時(shí)間哲學(xué)。唯有扎根文本語言、結(jié)構(gòu)、主題的活動設(shè)計(jì)，才能讓學(xué)生觸摸到文學(xué)的本質(zhì)。（二）學(xué)情適配：錨定學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平不同學(xué)段、不同認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)生，對文學(xué)作品的接受度存在差異。初中階段可側(cè)重具象化活動，如為《從百草園到三味書屋》繪制“樂園地圖”，用視覺化方式梳理文本場景；高中階段則可開展抽象化探究，如對比《吶喊》與《彷徨》的敘事視角，分析魯迅思想的轉(zhuǎn)變?；顒釉O(shè)計(jì)需精準(zhǔn)把握學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，既提供支架輔助理解，又預(yù)留思維空間激發(fā)創(chuàng)造。（三）素養(yǎng)導(dǎo)向：指向語文核心素養(yǎng)的四維發(fā)展文學(xué)作品教學(xué)應(yīng)成為語言建構(gòu)、思維發(fā)展、審美鑒賞、文化傳承的融合場域。設(shè)計(jì)“為《赤壁賦》寫現(xiàn)代詩改寫”活動，既訓(xùn)練語言轉(zhuǎn)化能力（語言建構(gòu)），又培養(yǎng)想象力與批判性思維（思維發(fā)展）；組織“《紅樓夢》服飾文化研究”，則可聯(lián)結(jié)審美鑒賞與文化傳承，讓學(xué)生在探究“霞影紗”“鳧靨裘”的工藝中，理解傳統(tǒng)服飾的文化密碼。二、分層遞進(jìn)的教學(xué)活動設(shè)計(jì)框架文學(xué)作品的教學(xué)活動應(yīng)遵循“感知—理解—創(chuàng)造”的認(rèn)知規(guī)律，構(gòu)建分層遞進(jìn)的活動體系，讓學(xué)生從文學(xué)的“旁觀者”成長為“參與者”乃至“創(chuàng)造者”。（一）感知層：喚醒審美直覺的沉浸式活動文學(xué)感知是審美體驗(yàn)的起點(diǎn)，需通過多感官聯(lián)動的活動，讓學(xué)生與文本產(chǎn)生情感共鳴。例如：聲韻體驗(yàn)：為《春江花月夜》設(shè)計(jì)“配樂誦讀+意象接龍”活動，學(xué)生在古箏曲中朗讀詩句，并用“月→____→____”的句式捕捉意象鏈，感受詩的韻律與意境。視覺重構(gòu)：讓學(xué)生為《故都的秋》繪制“秋景蒙太奇”，將“馴鴿的飛聲”“破壁腰的牽牛花”等場景轉(zhuǎn)化為鏡頭腳本，理解“以動襯靜”的藝術(shù)手法。情境代入：創(chuàng)設(shè)“大觀園茶會”情境，學(xué)生扮演寶玉、黛玉等角色，用原文對話演繹“海棠詩社”的雅集場景，體會古典文學(xué)的社交美學(xué)。（二）理解層：深化文本解讀的思辨性活動文學(xué)理解需要突破表層感知，進(jìn)入文本的意義世界?？稍O(shè)計(jì)以下活動：群文對比：將《竇娥冤》的“三樁誓愿”與《雷雨》的“宿命悲劇”并置，組織“悲劇的兩種形態(tài)”辯論會，學(xué)生從沖突類型、人物命運(yùn)、社會背景等維度分析差異。主題探究：以“《老人與?！分械摹?dāng)《粋睘樽h題，引導(dǎo)學(xué)生梳理桑迪亞哥的心理獨(dú)白，用“魚骨圖”分析“硬漢精神”的內(nèi)涵與局限。結(jié)構(gòu)解構(gòu)：讓學(xué)生用“思維導(dǎo)圖”拆解《祝?！返臄⑹虑短捉Y(jié)構(gòu)，探究“我”的敘述視角對主題表達(dá)的作用，理解魯迅的“看與被看”敘事模式。（三）創(chuàng)造層：轉(zhuǎn)化文學(xué)體驗(yàn)的實(shí)踐性活動文學(xué)創(chuàng)造是對文本的超越，需設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的實(shí)踐活動，讓學(xué)生將文學(xué)理解轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造性表達(dá)。例如：文本改寫：以“現(xiàn)代職場”為背景改寫《鴻門宴》，要求保留核心矛盾（如“升職競爭”），用職場術(shù)語替換文言表達(dá)，體會權(quán)力博弈的永恒性。戲劇創(chuàng)編：分組改編《孔雀東南飛》，允許學(xué)生為焦仲卿與劉蘭芝設(shè)計(jì)“平行時(shí)空”的結(jié)局（如現(xiàn)代都市重逢、奇幻世界救贖），并在劇本中融入對封建禮教的當(dāng)代反思?？缑浇閯?chuàng)作：為《平凡的世界》制作“時(shí)代記憶手賬”，學(xué)生選取孫少平的煤礦生活片段，用老照片、工人日記、新聞報(bào)道等素材拼貼，呈現(xiàn)文學(xué)與歷史的互文。三、情境化教學(xué)活動的創(chuàng)設(shè)策略真實(shí)而富有張力的情境，是文學(xué)活動“活起來”的關(guān)鍵?？赏ㄟ^三類情境的創(chuàng)設(shè)，讓文學(xué)教學(xué)貼近學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與精神需求。（一）真實(shí)任務(wù)情境：賦予活動現(xiàn)實(shí)意義將文學(xué)學(xué)習(xí)與真實(shí)生活任務(wù)聯(lián)結(jié)，讓學(xué)生感受文學(xué)的實(shí)用價(jià)值。例如：“文學(xué)經(jīng)典推薦官”：在校園讀書節(jié)中，學(xué)生需為《吶喊》設(shè)計(jì)“Z世代推薦方案”，制作短視頻（結(jié)合動漫剪輯、脫口秀解說）、撰寫朋友圈文案（用“魯迅體”吐槽當(dāng)代社畜），向同齡人推廣經(jīng)典?！凹易骞适聜鞒腥恕保航Y(jié)合《鄉(xiāng)土中國》的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生采訪家族長輩，用“文學(xué)性敘事”記錄家族遷徙史，整理成《我家的百年孤獨(dú)》文集，在社區(qū)展覽中展出。（二）問題驅(qū)動情境：激發(fā)深度探究欲望以開放性問題為引擎，推動學(xué)生在文本中尋找證據(jù)、建構(gòu)觀點(diǎn)。例如：“祥林嫂的悲劇是誰之過？”：組織辯論賽，學(xué)生需從文本中提取細(xì)節(jié)（如柳媽的“陰司論”、魯四老爺?shù)摹袄韺W(xué)規(guī)訓(xùn)”、祥林嫂的“自我規(guī)訓(xùn)”），論證“社會結(jié)構(gòu)”“文化傳統(tǒng)”“個人選擇”在悲劇中的權(quán)重?！啊哆叧恰返摹粓A滿’是遺憾還是詩意？”：開展“文學(xué)圓桌會”，學(xué)生結(jié)合沈從文的“希臘小廟”理想，分析翠翠的等待與湘西世界的消逝，探討“留白美學(xué)”的當(dāng)代意義。（三）跨學(xué)科融合情境：拓展文學(xué)的認(rèn)知邊界打破學(xué)科壁壘，讓文學(xué)與歷史、美術(shù)、音樂等學(xué)科對話。例如：“民國文學(xué)與服飾文化”：結(jié)合歷史課的“民國社會變遷”，分析《金鎖記》中曹七巧的服飾變化（從“銀紅衫子”到“青布旗袍”），理解服飾作為身份符號與心理隱喻的功能?！啊杜眯小返穆犛X可視化”：與音樂課合作，學(xué)生用色彩、線條繪制“大弦嘈嘈如急雨”的聽覺感受，并用打擊樂器模擬琵琶聲的節(jié)奏變化，體會“聲畫通感”的藝術(shù)魅力。四、多元評價(jià)體系的搭建：從“評判對錯”到“看見成長”文學(xué)作品教學(xué)的評價(jià)，應(yīng)超越單一的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，構(gòu)建多元、過程性的評價(jià)體系，關(guān)注學(xué)生的文學(xué)體驗(yàn)與素養(yǎng)發(fā)展。（一）過程性評價(jià)：記錄學(xué)習(xí)的動態(tài)軌跡課堂觀察量表：設(shè)計(jì)“文學(xué)思維發(fā)展記錄表”，記錄學(xué)生在討論、辯論中的發(fā)言質(zhì)量（如是否能結(jié)合文本細(xì)節(jié)、是否提出創(chuàng)新性觀點(diǎn)），用“★”標(biāo)記思維的深度與廣度。小組合作檔案：要求學(xué)生在活動中記錄“角色分工→觀點(diǎn)碰撞→方案優(yōu)化”的過程，如《紅樓夢》服飾研究小組的“會議紀(jì)要”“靈感速寫”，展現(xiàn)合作學(xué)習(xí)的真實(shí)狀態(tài)。（二）作品性評價(jià)：尊重創(chuàng)造的獨(dú)特表達(dá)分層評價(jià)量規(guī)：針對改寫、戲劇、手賬等作品，設(shè)計(jì)“創(chuàng)意度（30%）+文本理解度（40%）+語言表現(xiàn)力（30%）”的評價(jià)量規(guī)，允許學(xué)生選擇“基礎(chǔ)版”（忠實(shí)文本改編）或“進(jìn)階版”（跨時(shí)空重構(gòu)），尊重不同的創(chuàng)作風(fēng)格。讀者反饋機(jī)制：將學(xué)生作品發(fā)布在班級公眾號或校園展覽中，收集同齡人、家長、其他學(xué)科教師的反饋，如“你的《邊城》插畫讓我感受到了翠翠的孤獨(dú)”，讓評價(jià)成為多元對話的過程。（三）反思性評價(jià)：促進(jìn)認(rèn)知的自我迭代文學(xué)成長日志：要求學(xué)生每周記錄“文學(xué)認(rèn)知的三個變化”，如“學(xué)了《哈姆雷特》后，我從‘糾結(jié)是懦弱’到理解‘延宕是人性的真實(shí)’”，用文字追蹤自己的審美與思維發(fā)展。檔案袋回溯：學(xué)期末讓學(xué)生整理自己的文學(xué)作品、活動記錄、反思日志，制作“文學(xué)成長檔案袋”，并撰寫《我的文學(xué)認(rèn)知地圖》，梳理從“被動接受”到“主動創(chuàng)造”的成長路徑。五、實(shí)踐案例：《背影》教學(xué)活動的專業(yè)設(shè)計(jì)以朱自清的《背影》為例，展示分層遞進(jìn)、情境化、多元評價(jià)的教學(xué)活動設(shè)計(jì)：（一）感知層：“細(xì)節(jié)的溫度”沉浸式體驗(yàn)活動1：聲情并茂讀背影：播放配樂朗誦音頻，學(xué)生閉眼傾聽，圈出最讓自己“心頭一震”的動詞（如“攀”“縮”“傾”），用肢體模仿動作，感受父親的艱難與愛。活動2：老照片里的背影：展示不同年代的“父親背影”老照片（如挑擔(dān)的農(nóng)民、伏案的教師、打工的青年），學(xué)生結(jié)合照片背景，用一句話描述“背影里的故事”，建立文本與生活的聯(lián)結(jié)。（二）理解層：“背影的象征”思辨性探究活動3：多版本對比讀文本：提供《背影》的不同譯文（如英語、日語版本），學(xué)生對比“蹣跚地走到鐵道邊”的翻譯差異，分析“蹣跚”“慢慢探身下去”等詞的獨(dú)特表現(xiàn)力，理解漢語的具象之美?；顒?：“背影之外”的留白：小組討論“文中的‘我’為何多次流淚？”，結(jié)合“我與父親的關(guān)系變化”（從“不耐煩”到“愧疚”），用“冰山模型”分析文本的顯性情感與隱性心理。（三）創(chuàng)造層：“我的父親”文學(xué)性表達(dá)活動5：細(xì)節(jié)仿寫創(chuàng)作：以“父親的______”為題（如“父親的手掌紋”“父親的自行車”），模仿《背影》的細(xì)節(jié)描寫，創(chuàng)作200字短文，要求包含“動作+場景+情感”的三重細(xì)節(jié)?；顒?：親情時(shí)光軸設(shè)計(jì)：用A3紙制作“家庭溫暖瞬間”時(shí)光軸，左側(cè)貼老照片，右側(cè)配文學(xué)性文字（可模仿《背影》的語言風(fēng)格），并在底部寫一段“給父親的悄悄話”，完成從文本到生活的情感轉(zhuǎn)化。（四）評價(jià)體系：過程性評價(jià)：記錄學(xué)生在模仿動作、小組討論中的參與度，重點(diǎn)關(guān)注“是否能從細(xì)節(jié)中提煉情感”。作品性評價(jià)：用“細(xì)節(jié)生動性（40%）+情感真摯性（40%）+語言風(fēng)格匹配度（20%）”評價(jià)仿寫短文，選出“最具朱自清風(fēng)格的作品”。反思性評價(jià)：學(xué)生在日志中反思“創(chuàng)作時(shí)，我如何理解了父愛的‘隱忍與深沉’？”，教師結(jié)合反思調(diào)整后續(xù)活動設(shè)計(jì)。結(jié)語：讓文學(xué)課堂成為生命成長的詩意場域文學(xué)作品教學(xué)活動的設(shè)計(jì)，是一門科學(xué)，更是一門藝術(shù)。它需要我