一、為何訓(xùn)練：科學(xué)問(wèn)題提出的教育價(jià)值與現(xiàn)實(shí)意義演講人01為何訓(xùn)練：科學(xué)問(wèn)題提出的教育價(jià)值與現(xiàn)實(shí)意義02如何識(shí)別：科學(xué)問(wèn)題的特征與常見(jiàn)誤區(qū)03怎樣突破：科學(xué)問(wèn)題提出的階梯式訓(xùn)練方法04實(shí)踐應(yīng)用：課堂與課后的多維訓(xùn)練場(chǎng)景05總結(jié)：讓“提問(wèn)”成為科學(xué)學(xué)習(xí)的終身習(xí)慣目錄2025小學(xué)六年級(jí)科學(xué)上冊(cè)科學(xué)問(wèn)題提出方法訓(xùn)練課件各位同仁、同學(xué)們：今天，我站在這里分享一套針對(duì)小學(xué)六年級(jí)科學(xué)學(xué)科的“科學(xué)問(wèn)題提出方法訓(xùn)練”課件設(shè)計(jì)思路。作為一線科學(xué)教師，我深知“提出問(wèn)題”是科學(xué)探究的起點(diǎn)，更是培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維與核心素養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。六年級(jí)學(xué)生正處于從具體形象思維向抽象邏輯思維過(guò)渡的關(guān)鍵期，科學(xué)上冊(cè)教材中“物質(zhì)的變化”“生物與環(huán)境”“能量”等單元內(nèi)容，恰好為問(wèn)題提出訓(xùn)練提供了豐富的載體。接下來(lái)，我將從“為何訓(xùn)練—如何識(shí)別—怎樣突破—實(shí)踐應(yīng)用”四個(gè)維度，結(jié)合多年教學(xué)實(shí)踐，系統(tǒng)展開(kāi)這一主題的探討。01為何訓(xùn)練：科學(xué)問(wèn)題提出的教育價(jià)值與現(xiàn)實(shí)意義1課程標(biāo)準(zhǔn)的核心要求《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出：“科學(xué)探究的第一步是能從現(xiàn)象中提出可探究的科學(xué)問(wèn)題?！绷昙?jí)作為小學(xué)科學(xué)的收官階段，需要學(xué)生從“被動(dòng)接受問(wèn)題”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)生成問(wèn)題”，這是銜接初中科學(xué)學(xué)習(xí)的重要能力。以教材第一單元“物質(zhì)的變化”為例，學(xué)生若能基于“蠟燭燃燒”“鐵釘生銹”等現(xiàn)象自主提出“燃燒后的物質(zhì)與原物質(zhì)有何不同？”“生銹是否需要同時(shí)接觸水和空氣？”等問(wèn)題，便真正邁出了科學(xué)探究的第一步。2學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求我曾做過(guò)一項(xiàng)課堂觀察：在教授“簡(jiǎn)單電路”一課時(shí)，前10分鐘由教師直接提問(wèn)“怎樣讓小燈泡亮起來(lái)？”，學(xué)生回答正確率達(dá)90%；但當(dāng)要求學(xué)生自主觀察電路材料后提問(wèn)時(shí)，80%的學(xué)生僅能提出“這是什么？”“怎么連接？”等低階問(wèn)題，僅有2名學(xué)生提出“為什么電池正負(fù)極接反后燈泡不亮？”的高階問(wèn)題。這組數(shù)據(jù)印證了一個(gè)普遍現(xiàn)象：六年級(jí)學(xué)生雖具備基礎(chǔ)觀察能力，但問(wèn)題提出的深度、指向性與可探究性普遍不足，亟需系統(tǒng)訓(xùn)練。3科學(xué)本質(zhì)的內(nèi)在體現(xiàn)科學(xué)本質(zhì)強(qiáng)調(diào)“質(zhì)疑與批判”，而“提出問(wèn)題”正是質(zhì)疑的外顯。我曾帶學(xué)生觀察校園里的“螞蟻搬家”現(xiàn)象，最初學(xué)生的問(wèn)題集中在“螞蟻為什么搬家？”“它們搬的是什么？”，經(jīng)過(guò)引導(dǎo)后，有學(xué)生追問(wèn)“搬家行為與空氣濕度的具體關(guān)系是什么？”“不同種類(lèi)螞蟻的搬家路線是否有規(guī)律？”這些問(wèn)題已觸及科學(xué)探究的本質(zhì)——通過(guò)變量控制尋找因果關(guān)系。這種能力的培養(yǎng)，比記住“螞蟻搬家要下雨”的結(jié)論更有價(jià)值。02如何識(shí)別：科學(xué)問(wèn)題的特征與常見(jiàn)誤區(qū)1科學(xué)問(wèn)題的核心特征要訓(xùn)練學(xué)生提出科學(xué)問(wèn)題，首先需明確“什么是科學(xué)問(wèn)題”。結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，我總結(jié)了三個(gè)判斷標(biāo)準(zhǔn)：可探究性：?jiǎn)栴}需指向可觀察、可測(cè)量的變量關(guān)系。例如“植物的生長(zhǎng)是否需要陽(yáng)光？”（可通過(guò)對(duì)照實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證）是科學(xué)問(wèn)題；而“植物喜歡陽(yáng)光嗎？”（“喜歡”是主觀感受，無(wú)法量化）則不是。指向明確性：?jiǎn)栴}需具體聚焦，避免模糊表述。如“鐵為什么會(huì)生銹？”過(guò)于寬泛，優(yōu)化為“鐵在水中、空氣中還是鹽水中更容易生銹？”則更具研究?jī)r(jià)值?；谟^察或已有知識(shí)：?jiǎn)栴}應(yīng)源于真實(shí)現(xiàn)象或前概念沖突。例如學(xué)生觀察到“煮熟的雞蛋能立起來(lái)，生雞蛋不能”，由此提出“生雞蛋與熟雞蛋的重心分布有何不同？”，這比脫離實(shí)際的“宇宙中雞蛋能立起來(lái)嗎？”更符合小學(xué)階段的認(rèn)知水平。2學(xué)生常見(jiàn)的問(wèn)題誤區(qū)在教學(xué)中，我收集了六年級(jí)學(xué)生最易出現(xiàn)的三類(lèi)問(wèn)題偏差，需重點(diǎn)引導(dǎo)修正：事實(shí)性問(wèn)題：如“酒精燈由哪幾部分組成？”這類(lèi)問(wèn)題僅需記憶即可回答，無(wú)法引發(fā)探究?？梢龑?dǎo)學(xué)生從“功能”角度深化，如“酒精燈的燈芯為什么設(shè)計(jì)成棉線？”主觀評(píng)價(jià)問(wèn)題：如“哪種巖石更好看？”“實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象有趣嗎？”這類(lèi)問(wèn)題依賴(lài)個(gè)人偏好，缺乏科學(xué)探究的客觀性。需轉(zhuǎn)向“哪種巖石硬度更高？”“不同巖石的成分有何差異？”超綱問(wèn)題：受科普讀物或網(wǎng)絡(luò)影響，部分學(xué)生可能提出“黑洞能吸走地球嗎？”“量子是什么？”等超出小學(xué)知識(shí)范圍的問(wèn)題。此時(shí)應(yīng)肯定其好奇心，同時(shí)引導(dǎo)其關(guān)注“可操作”的延伸問(wèn)題，如“地球?yàn)槭裁茨鼙３脂F(xiàn)有軌道？”“我們能通過(guò)哪些現(xiàn)象間接觀察能量？”03怎樣突破：科學(xué)問(wèn)題提出的階梯式訓(xùn)練方法怎樣突破：科學(xué)問(wèn)題提出的階梯式訓(xùn)練方法基于六年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，我將訓(xùn)練過(guò)程設(shè)計(jì)為“觀察→關(guān)聯(lián)→質(zhì)疑→優(yōu)化”四步階梯，每一步都配套具體的操作策略與課堂活動(dòng)。1第一步：基于現(xiàn)象的觀察記錄——讓問(wèn)題“有根可尋”觀察是提出問(wèn)題的起點(diǎn)。我常采用“五感觀察法”（視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)、嗅覺(jué)、味覺(jué)）引導(dǎo)學(xué)生全面記錄現(xiàn)象，同時(shí)用“觀察清單”規(guī)范記錄內(nèi)容。例如在“物質(zhì)的變化”單元教學(xué)中，我會(huì)發(fā)放如下清單：|觀察對(duì)象|變化前特征（顏色、狀態(tài)、氣味等）|變化中現(xiàn)象（是否發(fā)光/發(fā)熱、產(chǎn)生氣體等）|變化后特征|疑惑點(diǎn)（用“？”標(biāo)注）||----------|----------------------------------|----------------------------------------|------------|------------------------|1第一步：基于現(xiàn)象的觀察記錄——讓問(wèn)題“有根可尋”|小蘇打與白醋混合|白色粉末/無(wú)色液體|產(chǎn)生氣泡、燒杯變涼|白色渾濁液體|氣泡是什么氣體？為什么會(huì)變涼？|通過(guò)這種結(jié)構(gòu)化記錄，學(xué)生能更清晰地捕捉“變化點(diǎn)”，進(jìn)而從“變化前后的差異”中生成問(wèn)題。我曾指導(dǎo)學(xué)生觀察“硫酸銅溶液與鐵釘反應(yīng)”，一名學(xué)生在記錄中注意到“溶液顏色由藍(lán)變淺，鐵釘表面有紅色物質(zhì)”，進(jìn)而提出“紅色物質(zhì)是新生成的嗎？溶液顏色變化與什么有關(guān)？”，這正是觀察深度帶來(lái)的問(wèn)題質(zhì)量提升。2第二步：基于知識(shí)的關(guān)聯(lián)聯(lián)結(jié)——讓問(wèn)題“有脈可依”六年級(jí)學(xué)生已積累了一定的科學(xué)知識(shí)（如“物質(zhì)由微粒構(gòu)成”“能量守恒”“生態(tài)系統(tǒng)”等），訓(xùn)練中需引導(dǎo)其將觀察到的現(xiàn)象與已有知識(shí)關(guān)聯(lián)，從“已知”與“未知”的沖突中提煉問(wèn)題。我常用“知識(shí)聯(lián)結(jié)卡”輔助教學(xué)，卡片分三欄：“觀察到的現(xiàn)象”“相關(guān)科學(xué)概念”“可能的問(wèn)題”。以“熱傳導(dǎo)”實(shí)驗(yàn)（鐵棒一端加熱，另一端的蠟塊依次熔化）為例：現(xiàn)象：離火焰越近的蠟塊先熔化相關(guān)概念：熱會(huì)從高溫物體傳向低溫物體，熱傳導(dǎo)的速度可能與距離有關(guān)問(wèn)題：熱在鐵棒中的傳導(dǎo)速度是否均勻？不同材料（如銅、鋁）的傳導(dǎo)速度有何差異？2第二步：基于知識(shí)的關(guān)聯(lián)聯(lián)結(jié)——讓問(wèn)題“有脈可依”這種訓(xùn)練能幫助學(xué)生跳出“就現(xiàn)象問(wèn)現(xiàn)象”的局限，轉(zhuǎn)向“基于原理的追問(wèn)”。我曾遇到一名學(xué)生，在學(xué)習(xí)“植物的光合作用”后，觀察到“校園里的綠蘿在陰面生長(zhǎng)更茂盛”，結(jié)合“光合作用需要光”的知識(shí)，提出“綠蘿的光合作用效率是否與光照強(qiáng)度成反比？”這一問(wèn)題，正是知識(shí)關(guān)聯(lián)的典型成果。3第三步：基于邏輯的質(zhì)疑反思——讓問(wèn)題“有鋒可銳”科學(xué)問(wèn)題的價(jià)值往往體現(xiàn)在“質(zhì)疑”中。我通過(guò)“三問(wèn)反思法”（是否符合事實(shí)？是否存在例外？是否有更合理的解釋?zhuān)浚┮龑?dǎo)學(xué)生深化問(wèn)題。例如在“簡(jiǎn)單機(jī)械”單元，學(xué)生觀察到“使用動(dòng)滑輪能省力”，提出“所有動(dòng)滑輪都能省力嗎？”時(shí)，可引導(dǎo)其反思：“如果動(dòng)滑輪的重量大于物重，是否還能省力？”“斜面上的動(dòng)滑輪是否遵循同樣規(guī)律？”課堂中，我會(huì)設(shè)置“問(wèn)題辯論角”：學(xué)生分組提出問(wèn)題，其他組用“三問(wèn)法”質(zhì)疑，再共同優(yōu)化。曾有一個(gè)小組最初提出“擺的快慢與擺錘重量有關(guān)嗎？”，經(jīng)質(zhì)疑“是否控制了擺長(zhǎng)、擺幅變量？”后，優(yōu)化為“在擺長(zhǎng)和擺幅相同的情況下，擺錘重量是否影響擺動(dòng)快慢？”，問(wèn)題的嚴(yán)謹(jǐn)性顯著提升。4第四步：基于表達(dá)的優(yōu)化潤(rùn)色——讓問(wèn)題“有質(zhì)可評(píng)”許多學(xué)生能想到有價(jià)值的問(wèn)題，但表述模糊。我總結(jié)了“三要素規(guī)范法”（變量、關(guān)系、限定條件），即問(wèn)題應(yīng)包含“研究的變量（如溫度、材料）”“變量間的關(guān)系（如影響、相關(guān)）”“限定條件（如在相同光照下、常溫環(huán)境中）”。例如，學(xué)生最初提出“水蒸發(fā)得快嗎？”，可引導(dǎo)其補(bǔ)充：“在溫度（20℃、30℃、40℃）不同的情況下，水的蒸發(fā)速度有何差異？”；再如“種子發(fā)芽需要水嗎？”可優(yōu)化為“在其他條件（溫度、空氣、光照）相同的情況下，水分是否是種子發(fā)芽的必要條件？”。通過(guò)反復(fù)練習(xí)，學(xué)生逐漸掌握了“清晰、具體、可操作”的問(wèn)題表述技巧。04實(shí)踐應(yīng)用：課堂與課后的多維訓(xùn)練場(chǎng)景1課堂場(chǎng)景：以“探究活動(dòng)”為載體課堂是訓(xùn)練的主陣地。我常將教材中的“觀察實(shí)驗(yàn)”“科學(xué)閱讀”“研討交流”環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)化為問(wèn)題提出的訓(xùn)練場(chǎng)：實(shí)驗(yàn)前：要求學(xué)生觀察實(shí)驗(yàn)材料，用“觀察清單”記錄疑惑，提出“我想研究的問(wèn)題”（如“把氣球套在空瓶瓶口，放入熱水中會(huì)怎樣？為什么？”）。實(shí)驗(yàn)中：引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“意外現(xiàn)象”（如“電路連接正確但燈泡不亮”），提出“為什么會(huì)出現(xiàn)這種情況？”“可能的影響因素有哪些？”。實(shí)驗(yàn)后：結(jié)合數(shù)據(jù)或現(xiàn)象，提出“如果改變XX條件，結(jié)果會(huì)怎樣？”“實(shí)驗(yàn)結(jié)論是否適用于其他情況？”等延伸問(wèn)題。以“月相變化”教學(xué)為例，學(xué)生通過(guò)模擬實(shí)驗(yàn)觀察到“月相形狀隨時(shí)間變化”，課堂中生成了“月相變化是否與月球、地球、太陽(yáng)的位置有關(guān)？”“上半月和下半月的月相變化規(guī)律是否對(duì)稱(chēng)？”等高質(zhì)量問(wèn)題，其中部分問(wèn)題還成為了課后探究的主題。2課后場(chǎng)景：以“問(wèn)題日志”為延伸為鞏固課堂訓(xùn)練效果，我設(shè)計(jì)了“科學(xué)問(wèn)題日志”，要求學(xué)生每周記錄3個(gè)源于生活的科學(xué)問(wèn)題，并標(biāo)注“觀察到的現(xiàn)象”“關(guān)聯(lián)的科學(xué)知識(shí)”“想進(jìn)一步探究的方向”。例如一名學(xué)生記錄：“現(xiàn)象：早晨草地的露珠在太陽(yáng)出來(lái)后消失了；關(guān)聯(lián)知識(shí)：水的蒸發(fā)；問(wèn)題：露珠消失的速度與哪些因素（溫度、風(fēng)速、光照強(qiáng)度）有關(guān)？”這種日志不僅培養(yǎng)了學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，還推動(dòng)了“科學(xué)與生活”的聯(lián)結(jié)。曾有學(xué)生通過(guò)日志提出“為什么冬天穿羽絨服暖和，穿毛衣卻沒(méi)那么暖？”，進(jìn)而自主查閱資料，了解到“羽絨服的蓬松結(jié)構(gòu)能儲(chǔ)存更多空氣，而空氣是熱的不良導(dǎo)體”，真正實(shí)現(xiàn)了“從問(wèn)題到探究”的閉環(huán)。3評(píng)價(jià)場(chǎng)景：以“問(wèn)題星級(jí)”為激勵(lì)為激發(fā)學(xué)生的積極性，我采用“問(wèn)題星級(jí)評(píng)價(jià)表”，從“可探究性（★）、指向明確性（★）、創(chuàng)新性（★）”三個(gè)維度打分（1-3星），并在班級(jí)“問(wèn)題墻”展示優(yōu)秀問(wèn)題。例如：3評(píng)價(jià)場(chǎng)景：以“問(wèn)題星級(jí)”為激勵(lì)1星問(wèn)題：“磁鐵能吸哪些金屬？”（可探究但較基礎(chǔ)）12星問(wèn)題：“不同形狀的磁鐵（條形、蹄形、環(huán)形）磁性強(qiáng)弱有何差異？”（指向明確且涉及變量對(duì)比）23星問(wèn)題：“如果在磁鐵周?chē)胖勉~片，磁性會(huì)被屏蔽嗎？”（基于前概念“金屬能屏蔽磁場(chǎng)”的質(zhì)疑，創(chuàng)新性強(qiáng)）3這種評(píng)價(jià)方式讓學(xué)生明確了努力方向，班級(jí)中主動(dòng)提問(wèn)的學(xué)生比例從最初的30%提升至85%，問(wèn)題的平均星級(jí)也從1.2星提高到2.3星。05總結(jié)：讓“提問(wèn)”成為科學(xué)學(xué)習(xí)的終身習(xí)慣總結(jié)：讓“提問(wèn)”成為科學(xué)學(xué)習(xí)的終身習(xí)慣回顧整個(gè)訓(xùn)練體系，其核心是“以問(wèn)題為紐帶，聯(lián)結(jié)觀察、知識(shí)與思維”。六年級(jí)學(xué)生正站在科學(xué)素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，教會(huì)他們“如何提出好問(wèn)題”，遠(yuǎn)比教會(huì)他們“如何回答問(wèn)題”更有意義。12最后，我想用課堂