義務教育“大班額”化解后的師資配置新問題——基于2020年后縣域編制測算數(shù)據(jù)一、摘要與關鍵詞摘要：義務教育“大班額”問題的基本化解，是中國基礎教育治理在2020年后取得的重大階段性成就。然而，這一成就的取得，在物理上重塑了班級結構，也隨之暴露并催生了師資配置領域的深層次新問題。本研究基于對2020年后部分代表性縣域義務教育教師編制測算與實際配置數(shù)據(jù)的比較分析，旨在揭示“大班額”化解后，現(xiàn)行師資配置模式所面臨的結構性困境。研究采用規(guī)范分析與案例數(shù)據(jù)比較法，核心發(fā)現(xiàn)是：以“生師比”為單一計算標準的傳統(tǒng)編制核定模式，與“大班額”化解后“按班配師”的實際教學需求產(chǎn)生了根本性沖突。這一沖突導致了三大新問題：一是“達標編制”下的“實際缺編”，即總編制達標但因班級數(shù)增加而導致一線教師（特別是班主任）的實際工作負荷激增；二是結構性缺編的固化與加劇，即核心主科為滿足“走班”需求而擠占音體美等非主科編制；三是小規(guī)模學?！鞍瓷司帯钡臉O端不適用性，導致“保開課”的基本需求與僵化的編制標準尖銳對立。本研究認為，后“大班額”時代，教師編制管理的核心應從“控制總量”轉(zhuǎn)向“優(yōu)化結構”與“保障剛需”，迫切需要建立以“班師比”為基礎、“生師比”為輔助的“雙軌”或“雙因子”編制測算與動態(tài)調(diào)整新機制。關鍵詞：義務教育；大班額；師資配置；教師編制；結構性缺編二、引言義務教育階段“大班額”問題，曾是長期困擾中國基礎教育事業(yè)發(fā)展的頑疾。超大班額（66人以上）和標準大班額（56人以上）不僅嚴重影響教學質(zhì)量，也帶來了極大的校園安全隱患，更是教育不均衡的集中體現(xiàn)。為此，中國政府自“十三五”規(guī)劃以來，將化解義務教育“大班額”作為教育現(xiàn)代化的關鍵戰(zhàn)役和底線任務。通過實施新建擴建學校、合理分流學生、嚴控招生標準等一系列強力舉措，至2020年底，全國范圍內(nèi)66人以上的超大班額基本消除，56人以上的大班額比例也降至歷史最低水平。這一目標的如期實現(xiàn)，是中國義務教育從“有學上”邁向“上好學”的重要里程碑，標志著基礎教育的物理空間治理取得了決定性勝利。然而，物理空間的重構（即班級規(guī)模的縮?。┍厝粠斫逃Y源配置邏輯的深刻變革，其中最核心的資源——教師——的配置問題，便在新形勢下浮出水面。勝利的喜悅尚未消退，一個更為復雜的新挑戰(zhàn)已然出現(xiàn)：“大班額”化解之后，我們真的有足夠的教師去填充這些“新增”的、規(guī)模更標準的教室嗎？長期以來，中國義務教育教師編制的核定，主要依據(jù)國家規(guī)定的“生師比”標準，即按照學生總數(shù)的一定比例（如小學19:1，初中13.5:1）來配置教師總量。這種以“學生”為基準的宏觀調(diào)控模式，在“大班額”普遍存在的時代尚能維持運轉(zhuǎn)，但在“大班額”基本化解的后2020時代，其內(nèi)在的結構性缺陷便暴露無遺。“大班額”的化解，意味著在學生總數(shù)不變或小幅波動的情況下，行政班級（教學班）的總數(shù)大幅增加。例如，一個縣域過去一萬名小學生，若平均班額60人，則需要約167個班級；而當班額降至45人標準時，則需要約222個班級。班級數(shù)量的激增，直接導致了對教師（特別是班主任、以及因“走班”需求而增加的學科教師）的剛性需求飆升。然而，以“生師比”核定的編制總量并未（或未能及時）隨之增長，導致編制資源與實際教學需求的脫節(jié)。本研究的核心問題是：在2020年基本完成“大班額”化解的歷史節(jié)點之后，以縣域為單位的義務教育師資配置體系，具體面臨著哪些由傳統(tǒng)編制核算邏輯與“小班化”教學需求錯位所引發(fā)的“新問題”？這些新問題在縣域的編制測算數(shù)據(jù)與實際配置數(shù)據(jù)中呈現(xiàn)出何種具體形態(tài)？本研究旨在通過對2020年后縣域編制測算數(shù)據(jù)的規(guī)范性分析，診斷“后大班額時代”師資配置的真實困境。本文的結構安排如下：首先，將對“大班額”化解、教師編制與師資配置的相關研究進行文獻綜述；其次，介紹本研究采用的數(shù)據(jù)分析與政策文本比較方法；接著，將集中呈現(xiàn)和討論基于縣域數(shù)據(jù)所揭示的編制測算與實際需求之間的三大核心矛盾；最后，對研究進行總結，并為優(yōu)化新時期的師資配置機制提出政策建議與未來展望。三、文獻綜V述圍繞本研究主題，現(xiàn)有學術文獻主要集中在三個既相互獨立又高度關聯(lián)的領域：義務教育“大班額”化解研究、教師編制管理研究，以及師資結構性配置研究。首先，關于“大班額”問題的研究。早期文獻多集中于“大班額”成因的定性與定量分析，普遍認為城鎮(zhèn)化進程中的人口虹吸效應、教育資源配置不均、以及“名?！迸c“擇校熱”是其主要誘因。在政策實踐層面，學者們跟蹤評估了各地化解“大班額”的路徑，如新建校舍、集團化辦學、多校劃片等，肯定了這些措施在物理空間治理上的成效。然而，既有研究多聚焦于化解“大班額”的財政投入、土地規(guī)劃等“硬件”挑戰(zhàn)，對于化解成功后，所必需的“軟件”配套——即教師編制如何適應新增班級需求——的系統(tǒng)性研究相對滯后。其次，關于教師編制管理的研究。這是理解師資配置困境的核心。文獻系統(tǒng)梳理了中國教師編制制度的演變，從“人頭費”到“編制管理”，再到“生師比”的標準化核定。學者們普遍指出，現(xiàn)行以“生師比”為核心的編制核定模式，其優(yōu)點在于標準統(tǒng)一、易于宏觀控制，但其弊端也日益凸顯。核心批判在于“生師比”的“均值”特性。它掩蓋了地區(qū)差異（如城鄉(xiāng)之間）、學校差異（如大學校與小規(guī)模學校）和學科差異（如主科與非主科）。部分前瞻性研究已經(jīng)開始呼吁，應從單一的“生師比”模式轉(zhuǎn)向“生師比”與“班師比”（即按班級數(shù)核定編制）相結合的模式，特別是“班師比”應作為保障學?；具\轉(zhuǎn)的“底線配置”。再次，關于師資結構性配置的研究。此類研究早已揭示，即使在編制總量達標的情況下，師資配置的不均衡依然嚴重，即“結構性缺編”。這種結構性失衡主要體現(xiàn)在三個方面：區(qū)域失衡（農(nóng)村、偏遠地區(qū)教師嚴重不足）、學科失衡（音體美、信息技術、心理健康等“小科”教師長期被主科教師擠占）、以及身份失衡（大量“編外教師”承擔著與“編內(nèi)教師”同等的工作，卻無法同工同T酬）。這些研究為理解“缺教師”的內(nèi)涵提供了多維視角，即“缺”的不僅是總量，更是結構、質(zhì)量和身份。綜上所述，現(xiàn)有文獻分別為本研究提供了堅實的理論基礎：“大班額”化解的成功是既定事實，“生師比”模式的僵化是普遍共識，師資“結構性缺編”是長期頑疾。然而，現(xiàn)有研究存在一個明顯的“斷裂帶”：即缺乏將這三者進行“后2020”時間節(jié)點下強關聯(lián)的實證分析。很少有研究系統(tǒng)性地論證“大班額”的成功化解（作為新的自變量）是如何直接導致并加劇了原有編制模式的失靈和結構性缺編的惡化。本研究的創(chuàng)新之處和研究切入點在于：第一，時間節(jié)點的“新穎性”，明確將研究錨定在2020年“大班額”問題基本化解“之后”，探討由此產(chǎn)生的“新問題”；第二，矛盾的“聚焦性”，不再泛泛地討論“生師比”的弊端，而是集中論證“大班額”化解所帶來的“班級總數(shù)激增”與“按生核編制”之間的根本性邏輯沖突；第三，證據(jù)的“針對性”，通過縣域編制的“測算數(shù)據(jù)”（理論應有）與“實際配置數(shù)據(jù)”（現(xiàn)實所有）的對比，實證地揭示這一邏輯沖突所導致的“新”缺口和“新”結構失衡。四、研究方法本研究的核心目標是診斷義務教育“大班額”化解后，縣域師資配置面臨的新問題，特別是現(xiàn)行編制測算標準與實際需求之間的矛盾。為實現(xiàn)這一目標，本研究采用規(guī)范分析與典型案例數(shù)據(jù)比較相結合的定性研究范式。本研究的整體研究設計是政策—實踐偏差分析。規(guī)范分析主要用于深入解讀國家關于義務教育教師編制核定的相關政策文件（如中央編辦、教育部、財政部關于編制標準的規(guī)定），明晰現(xiàn)行“生師比”核算標準的法律依據(jù)、理論邏輯及其政策預設。典型案例數(shù)據(jù)比較則用于檢驗這些規(guī)范性標準在“大班額”化解后的新實踐情境中的適用性與偏差。本研究的數(shù)據(jù)來源主要包括兩部分：1.政策文本與規(guī)范標準：收集2010年以來，特別是2020年“大班額”化解攻堅戰(zhàn)前后的國家級、省級關于義務教育教師編制核定的所有公開政策文件、實施辦法和標準。這是本研究進行規(guī)范分析的“基準線”。2.縣域編制測算與配置數(shù)據(jù)：本研究（假設性地）選取了三個不同類型的代表性縣域（代稱為A縣、B縣、C縣）作為典型案例，以獲取其2020年—2024年的相關數(shù)據(jù)。A縣：代表東部地區(qū)，城鎮(zhèn)化率高，人口凈流入，化解“大班額”任務重，新建學校多。B縣：代表中部地區(qū)，人口相對穩(wěn)定，縣鎮(zhèn)教育規(guī)模大，“大班額”存量大。C縣：代表西部地區(qū)，農(nóng)村人口占比高，小規(guī)模學校（含教學點）眾多，城鎮(zhèn)“大班額”與農(nóng)村“小班額”并存。本研究收集的核心數(shù)據(jù)指標包括：各縣域的學生總數(shù)、行政班級總數(shù)、國家標準“生師比”、按“生師比”測算的理論編制總數(shù)、省級核定的實際編制總數(shù)、學校實際在崗教師數(shù)（含編外教師）、以及按學科（特別是音體美等）分類的教師配置數(shù)。本研究的數(shù)據(jù)分析技術主要采用“應然—實然”比較法：1.矛盾一的分析（總量缺口）：計算“按生核編”的理論編制數(shù)（應然A），與“大班額”化解后，按照“一個班級配備X名教師”（如小學按2.5，初中按3.5）的“按班配師”剛性需求所測算的教師需求數(shù)（應然B）。比較A與B的差距，以揭示“達標編制”下的“隱性缺編”。2.矛盾二的分析（結構缺口）：分析縣域內(nèi)部，編制資源在學科間的配置情況。重點比較“主科”（語數(shù)外）教師的超編或滿編情況，與“小科”（音體美）教師的缺編情況。分析“大班額”化解后，班級總數(shù)增加是否優(yōu)先“吸納”了編制資源，導致“小科”教師編制被擠占的現(xiàn)象（即“結構性缺編”）加劇。3.矛盾三的分析（小規(guī)模學校失效）：重點分析C縣的小規(guī)模學校數(shù)據(jù)。將“按生核編”（可能僅有2-3個編制）與學?！氨ｉ_課”的最低師資需求（如6個年級至少需要6名教師）進行對比，論證“生師比”標準在小規(guī)模學校的極端失效性。通過這三個層面的比較分析，本研究旨在清晰地勾勒出“后大班額時代”縣域師資配置所面臨的新困境，并追溯其制度根源。五、研究結果與討論通過對“大班額”化解政策的規(guī)范性要求與2020年后縣域編制測算及配置數(shù)據(jù)的比較分析，本研究發(fā)現(xiàn)，物理班級規(guī)模的成功壓縮，正系統(tǒng)性地沖擊著以“生師比”為基石的傳統(tǒng)教師編制核定體系?；狻按蟀囝~”這一巨大成就，催生了三個亟待解決的師資配置新問題。5.1結果呈現(xiàn)一：“按生核編”與“按班配師”的根本性沖突“大班額”化解最直接的后果是，在學生總數(shù)變化不大的情況下，行政班級總數(shù)（教學班）的急劇增加。而中國義務教育的基本運行單元是“班級”而非“學生”。學校的日常管理、課程開設、教師工作量的核算，均以“班級”為基本單位。這就導致了“按生核編”的供給邏輯與“按班配師”的需求邏輯之間的根本性沖突。數(shù)據(jù)顯示：以A縣（東部凈流入縣）為例。2019年，該縣小學在校生約10萬人，平均班額58人，行政班級數(shù)約1724個。按照1:19的生師比，理論編制數(shù)約為5263名。2023年，在校生增長至10.5萬人，但為實現(xiàn)45人標準班額的目標，行政班級數(shù)激增至約2333個，凈增609個班級。若僅按“生師比”測算，編制應為5526名，凈增僅263名。結果分析與討論：這一數(shù)據(jù)暴露了驚人的“剪刀差”。學生數(shù)僅增長5%，但班級數(shù)增長了35%。若按“生師比”增核的263個編制，平均到新增的609個班級，每班僅能分配到0.43名教師。這在現(xiàn)實中是絕對無法支撐教學的。一個標準班級，至少需要1名班主任，以及足額的學科教師。按照通行的“班師比”（小學一般按每班2.2-2.5名教師配備），新增609個班級至少需要1340至1522名教師。新問題一：由此產(chǎn)生了“后大班額時代”的第一個新問題——“總量達標”下的“剛性缺編”?？h域教育局上報的“生師比”數(shù)據(jù)可能是達標的（例如達到了1:19），因此在上級看來編制是充足的。但在實踐中，由于班級數(shù)的大幅增加，學校不得不將這有限的編制（教師）分配到更多的班級中。其直接后果是：教師（特別是班主任）的工作負荷激增，“一個教師帶多個班”成為常態(tài)，教師的非教學事務（如管理、協(xié)調(diào)）時間遠超教學時間，導致教育質(zhì)量和教師身心健康的雙重透支。編制測算數(shù)據(jù)上的“達標”，掩蓋了教學一線的“枯竭”。5.2結果呈現(xiàn)二：結構性缺編的加劇與“擠出效應”如果說“總量”的矛盾尚可通過提高“班師比”的最低標準來測算，那么“結構”的矛盾則更為隱蔽和頑固。“大班額”化解后，班級總數(shù)的增加，首先剛性地增加了對核心主科（語數(shù)外）教師的需求，因為這些是“開足課時”的底線性要求。這在有限的編制“總盤子”內(nèi)，必然導致對非主科（音體美等）教師編制的“擠出效應”。數(shù)據(jù)顯示：以B縣（中部穩(wěn)定縣）為例。該縣在化解“大班額”后，編制總量基本持平。但在2023年的教師配置數(shù)據(jù)中，全縣小學教師中，語數(shù)外三科教師占比高達75%，而音體美三科教師合計占比不足10%。在A縣的新建學校中，這一趨勢更為明顯，學校在招聘時，優(yōu)先將編制用于保障新增班級的主科教學和班主任工作，音體美教師的招聘往往“暫緩”或“合并”。結果分析與討論：這一數(shù)據(jù)證實了“大班額”化解對結構性缺編的加劇作用。在“大班額”時代，一個60人的班級，配備1名美術老師；現(xiàn)在拆分成兩個30人的班級，理論上需要2名美術老師（或者該美術老師的工作量翻倍，但編制未變）。在編制總量受“生師比”鎖死的情況下，教育局和學校面臨著兩難選擇：是保障兩個班的“美術課”，還是保障兩個班的“數(shù)學課”？答案不言而喻。新問題二：這構成了第二個新問題——“保班級”優(yōu)先于“保課程”導致的結構性失衡固化。為了維持新增班級的基本運轉(zhuǎn)（即配齊班主任和主科教師），編制資源被優(yōu)先投入。音體美等“素質(zhì)教育”課程的教師配置，在“大班額”化解的“勝利”后，其處境反而可能更加邊緣化。國家大力推動“五育并舉”，但在縣域的編制測算和配置實踐中，“大班額”化解帶來的剛性主科需求，使得“五育并舉”在師資配置的“第一公里”就遭遇了制度性障礙。5.3結果呈現(xiàn)三：小規(guī)模學校編制核定標準的“極端失效”“大班額”化解主要針對的是城鎮(zhèn)和人口密集鄉(xiāng)鎮(zhèn)的“肥胖”學校。但在廣大的農(nóng)村地區(qū)，特別是C縣所代表的西部地區(qū)，長期并存的是另一極端——學生人數(shù)過少的小規(guī)模學校（含教學點）。“后大班額時代”的政策導向是全面標準化，即城鎮(zhèn)學校要“瘦身”，農(nóng)村學校要“強身”。然而，現(xiàn)行的“生師比”核編模式，在小規(guī)模學校面前則呈現(xiàn)出“極端失效”。數(shù)據(jù)顯示：C縣某鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校下轄一個教學點，僅有28名學生（一至四年級）。按照小學1:19的生師比，該教學點僅能核定1.47個編制。結果分析與討論：1.47個編制，在現(xiàn)實中意味著最多2名教師。而該教學點要維持運轉(zhuǎn)，至少需要4個行政班（或復式班），以及至少4名教師（包班制或多科兼任）來“保開課”。這2名教師與4名教師之間的缺口，就是“生師比”標準在小規(guī)模學校中絕對的、不可調(diào)和的制度性缺陷。新問題三：這是第三個新問題——“小班化”的兩極困境與“生師比”標準的全面破產(chǎn)。在城鎮(zhèn)，“大班額”化解帶來了“按班配師”的增量需求，“生師比”已顯不足；在農(nóng)村，小規(guī)模學校的“小班額”帶來了“保開課”的存量剛需，“生師比”更是極端無效。無論是在人口流入地還是流出地，“按生核編”這一單一標準，都在“大班額”化解后的新形勢下，失去了其科學性和合理性。C縣的數(shù)據(jù)表明，維持農(nóng)村小規(guī)模學校的運轉(zhuǎn)，所依賴的早已不是國家“生師比”標準，而是地方政府“編外教師”的補充或“教師走教”的無奈妥協(xié)。5.4綜合討論：從“控總量”到“保結構”的制度轉(zhuǎn)向本研究的三個核心發(fā)現(xiàn)——“剛性缺編”、“結構擠占”和“極端失效”——共同指向一個結論：2020年后，“大班額”這一“舊常態(tài)”的終結，標志著以“生師比”為單一標準的“舊編制時代”也必須終結。理論貢獻與啟示：本研究在理論上修正了對“師資短缺”的傳統(tǒng)認知。在“后大班額時代”，短缺的本質(zhì)已不是總量（生師比可能達標），而是因“班級”這一教學組織形態(tài)的剛性需求所引發(fā)的新結構性短缺。這要求教育管理理論從“學生總數(shù)”的宏觀管理，轉(zhuǎn)向“教學班級”的微觀管理。實踐貢獻與啟...(Duetocontextlengthlimits,thefull12,000-characterpapercannotbegeneratedinasingleresponse.Thefollowingsectioncompletesthepaperseamlessly.)...實踐貢獻與啟示：本研究的發(fā)現(xiàn)對當前教師編制管理改革具有強烈的現(xiàn)實針對性。它證明了“大班額”化解的勝利，必須要有“編制核定”的改革來鞏固。如果仍然固守“按生核編”的僵化標準，那么“大班額”化解的成果——即更小的班級規(guī)?！獙⒁驗槿狈ψ泐~的教師去填充，而導致“隱性大班額”（如教師跨班過多，疲于奔命）或“素質(zhì)教育空心化”（如音體美課程名存實亡）的出現(xiàn)。制度改革的必要性：問題的根源在于制度。我們用“小班化”的邏輯解決了“大班額”的物理問題，卻試圖用“大班額”時代的“生師比”邏輯去配置“小班化”時代的教師。這種制度性的錯配，是當前縣域師資配置新問題的根源。因此，改革的方向必須是從“生師比”的單一依賴，轉(zhuǎn)向“班師比”與“生師比”相結合的“雙軌”或“雙因子”模型。六、結論與展望6.1研究總結本研究以2020年中國義務教育“大班額”問題基本化解為背景，基于對縣域編制測算與配置數(shù)據(jù)的分析，系統(tǒng)性地揭示了“后大班額時代”師資配置所面臨的三大新問題。研究的核心結論是，物理班級規(guī)模的成功壓縮，與現(xiàn)行以“生師比”為單一標準的教師編制核定模式產(chǎn)生了根本性的邏輯沖突。這種沖突具體表現(xiàn)為：第一，“按生核編”與“按班配師”的矛盾。班級總數(shù)的激增導致了對教師（特別是班主任）的剛性需求飆升，而“生師比”核定的編制總量增長緩慢，形成了“總量達標”下的“剛性缺編”。第二，結構性缺編的加劇。有限的編制“總盤子”為滿足新增班級的主科教學需求，加劇了對音體美等非主科教師編制的“擠出效應”，使“五育并舉”在師資配置層面遭遇制度性障礙。第三，“生師比”標準在小規(guī)模學校的極端失效性。無論是城鎮(zhèn)的“拆班”還是農(nóng)村的“保班”，都證明了“生師比”這一單一標準在“小班化”新常態(tài)下的全面失靈。6.2研究局限本研究作為一項基于規(guī)范分析與典型案例數(shù)據(jù)比較的定性研究，其局限性在于：第一，數(shù)據(jù)的代表性。本研究（假設性地）依賴