幼兒規(guī)則意識(shí)形成中的榜樣示范效應(yīng)——基于Bandura社會(huì)學(xué)習(xí)理論在角色區(qū)的觀察本研究旨在基于阿爾伯特·班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論，通過對(duì)幼兒園角色區(qū)內(nèi)幼兒真實(shí)游戲行為的系統(tǒng)性、深描式觀察，深入探究榜樣示范在幼兒規(guī)則意識(shí)形成過程中的具體作用機(jī)制與效應(yīng)。在我國全面落實(shí)《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，將培養(yǎng)幼兒良好的社會(huì)性品質(zhì)置于核心位置的宏大教育背景下，規(guī)則意識(shí)的建立，作為幼兒社會(huì)化的根本基石，其重要性不言而喻。然而，傳統(tǒng)的、以教師口頭講授與外部獎(jiǎng)懲為主的規(guī)則教育模式，往往難以觸及幼兒的內(nèi)在認(rèn)同，導(dǎo)致規(guī)則的外在遵守與內(nèi)在轉(zhuǎn)化之間存在巨大鴻溝。本研究采用質(zhì)性案例研究方法，以某省級(jí)示范園一個(gè)大班為研究場(chǎng)域，在一個(gè)學(xué)期的時(shí)間里，通過參與式觀察、錄像分析與非正式訪談，對(duì)幼兒在醫(yī)院、餐廳等不同主題的角色游戲中的互動(dòng)行為，進(jìn)行了長期的、微觀的追蹤。研究的核心發(fā)現(xiàn)是：幼兒規(guī)則意識(shí)的形成，并非一個(gè)被動(dòng)接受指令的過程，而是一個(gè)以觀察—模仿—內(nèi)化—?jiǎng)?chuàng)造為核心路徑的、主動(dòng)的社會(huì)性建構(gòu)過程，其中，榜樣示范，特別是來自教師與同伴的、嵌入在真實(shí)游戲情境中的隱性示范，扮演了遠(yuǎn)比顯性說教更為關(guān)鍵和根本的催化劑角色。研究進(jìn)一步揭示了兩種核心的示范路徑：（1）教師作為規(guī)則的設(shè)計(jì)者與首席示范者，其在游戲中的介入性示范，為幼兒提供了規(guī)則的初始模型與合法性來源；（2）同伴，特別是游戲中更具社會(huì)能力的小領(lǐng)袖，作為規(guī)則的傳播者與大眾詮釋者，其行為所引發(fā)的替代性強(qiáng)化，是促使規(guī)則在群體中得以快速傳播與普及的關(guān)鍵動(dòng)力。本研究的結(jié)論在于，要從根本上促進(jìn)幼兒規(guī)則意識(shí)從他律向自律的深刻飛躍，其最為有效的教育路徑，在于實(shí)現(xiàn)一次深刻的教育者角色的自我革命：即，教師必須超越一個(gè)規(guī)則的發(fā)布者與監(jiān)督者的傳統(tǒng)定位，深刻地，將自己轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)規(guī)則環(huán)境的設(shè)計(jì)者與身體力行的游戲者，通過在角色區(qū)這一天然的社會(huì)生活模擬器中，有意識(shí)地、持續(xù)地，為幼兒提供豐富、積極、可供觀察與模仿的規(guī)則行為榜樣，從而，在潤物細(xì)無聲的浸潤式學(xué)習(xí)中，真正地，將外在的社會(huì)規(guī)范，內(nèi)化為幼兒內(nèi)在的行為自覺。關(guān)鍵詞：幼兒規(guī)則意識(shí)；榜樣示范；社會(huì)學(xué)習(xí)理論；角色區(qū)；質(zhì)性研究一、引言我們正處在中國學(xué)前教育一場(chǎng)深刻的、以兒童為本為核心價(jià)值羅盤、以促進(jìn)幼兒身心全面和諧發(fā)展為根本育人目標(biāo)的質(zhì)量提升新征程之中。《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》旗幟鮮明地將能遵守基本的行為規(guī)范與能與同伴友好相處作為幼兒社會(huì)領(lǐng)域發(fā)展的核心目標(biāo)，這深刻地昭示著，我們的學(xué)前教育，正從過去對(duì)知識(shí)與技能的過度強(qiáng)調(diào)，向著一個(gè)更為關(guān)注兒童社會(huì)性、情感與品格塑造的全人教育范式，進(jìn)行著歷史性的回歸與深化。在這一宏大的育人藍(lán)圖之下，如何有效地、科學(xué)地，幫助幼兒建立起最初的、基礎(chǔ)的規(guī)則意識(shí)，便不再僅僅是一個(gè)關(guān)乎班級(jí)管理的技術(shù)性問題，而直接上升為了一個(gè)關(guān)乎其未來公民素養(yǎng)奠基、關(guān)乎其能否順利融入并適應(yīng)復(fù)雜社會(huì)生活的、根本性的發(fā)展性課題。規(guī)則，是人類社會(huì)得以有序運(yùn)轉(zhuǎn)的語法。對(duì)于心智尚處于發(fā)展初期、自我中心傾向依然顯著的幼兒而言，其規(guī)則意識(shí)的形成過程，本質(zhì)上，就是其社會(huì)化的啟動(dòng)過程。它標(biāo)志著一個(gè)自然人，開始學(xué)習(xí)理解并尊重他人的權(quán)利與需求，開始學(xué)習(xí)控制與調(diào)節(jié)自身的欲望與沖動(dòng)，開始學(xué)習(xí)在一個(gè)共享的、公共的空間中，如何通過遵循共同的約定，來換取更大程度的自由、安全與和諧?？梢哉f，一個(gè)孩子，能否在幼兒園階段，建立起對(duì)規(guī)則的敬畏與認(rèn)同，將在很大程度上，決定其未來在學(xué)校、在社會(huì)、乃至在家庭生活中，其人際關(guān)系的質(zhì)量與社會(huì)適應(yīng)的水平。然而，在這一極端重要的教育議題上，我們的實(shí)踐，卻常常陷入一種深刻的理論與實(shí)踐的脫節(jié)困境。一方面，我們擁有皮亞杰關(guān)于兒童道德發(fā)展從他律走向自律的經(jīng)典理論指導(dǎo)；另一方面，在真實(shí)的幼兒園班級(jí)管理與教學(xué)實(shí)踐中，我們所能觀察到的、主流的規(guī)則教育模式，卻依然高度地，依賴于兩種相對(duì)外在與功利的手段：其一，是語言的灌輸，即，教師，通過反復(fù)的、指令性的口頭說教（不許搶玩具！、要排隊(duì)?。?，來試圖將規(guī)則植入兒童的大腦；其二，是行為主義式的外部獎(jiǎng)懲，即，通過小紅花或暫停等方式，來對(duì)兒童的守規(guī)或違規(guī)行為，進(jìn)行即時(shí)的強(qiáng)化或懲罰。毫無疑問，這兩種方法，在維持班級(jí)即時(shí)秩序上，具有其一定的短期效應(yīng)。但其深刻的、結(jié)構(gòu)性的病灶在于，它們都將兒童，置于了一個(gè)被動(dòng)接受與外部驅(qū)動(dòng)的地位，而未能真正地，觸及規(guī)則意識(shí)形成的核心——即，兒童對(duì)規(guī)則背后所蘊(yùn)含的道理與價(jià)值的、發(fā)自內(nèi)心的理解與認(rèn)同。正是在對(duì)這一深刻困境的系統(tǒng)性反思中，一個(gè)被長期忽視、但卻可能，是更為根本和有效的教育路徑，便浮現(xiàn)了出來，那就是榜樣示范的潛移默化之力。阿爾伯特·班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論，深刻地揭示了，人類行為的習(xí)得，在很大程度上，并非源于直接的試誤或獎(jiǎng)懲，而是源于對(duì)他人行為（即榜樣）及其結(jié)果的觀察與模仿。那么，在幼兒園這一獨(dú)特的、高密度的社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)中，榜樣示范，這一強(qiáng)大而又隱蔽的學(xué)習(xí)機(jī)制，在幼兒規(guī)則意識(shí)的萌發(fā)、習(xí)得與內(nèi)化過程中，究竟扮演著一個(gè)怎樣的角色？作為幼兒生活中，最重要的兩種榜樣來源——教師與同伴——他們，是如何在幼兒園一日生活的、特別是像角色區(qū)這樣充滿了豐富社會(huì)性互動(dòng)的游戲情境中，通過自己有意或無意的行為，來向幼兒，傳遞著關(guān)于規(guī)則的、復(fù)雜而生動(dòng)的信息的？最為核心的是，幼兒，又是如何通過對(duì)這些榜樣行為的觀察、模仿、認(rèn)同乃至創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，來逐步建構(gòu)起自己內(nèi)在的、能動(dòng)的、并最終走向自律的規(guī)則體系的？二、文獻(xiàn)綜述為了在堅(jiān)實(shí)的理論與實(shí)踐基礎(chǔ)上，對(duì)榜樣示范在幼兒規(guī)則意識(shí)形成中的作用機(jī)制，進(jìn)行深入的、情境化的探究，有必要對(duì)作為本研究理論基石的幼兒規(guī)則意識(shí)發(fā)展的核心理論、作為本研究核心解釋框架的班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論，以及作為本研究核心觀察場(chǎng)域的幼兒園角色區(qū)的教育價(jià)值，進(jìn)行一次全面的、批判性的文獻(xiàn)梳理與回顧。關(guān)于兒童規(guī)則意識(shí)與道德判斷的發(fā)展，讓·皮亞杰的研究，做出了奠基性的、里程碑式的貢獻(xiàn)。通過對(duì)兒童游戲行為的經(jīng)典觀察，皮亞杰深刻地揭示了，兒童的道德發(fā)展，經(jīng)歷了一個(gè)從他律道德向自律道德的、具有普遍性的階段性演進(jìn)。在他律階段（大約對(duì)應(yīng)于學(xué)前階段），兒童，將規(guī)則，視為一種外在的、神圣的、不可改變的命令，其遵守規(guī)則的動(dòng)機(jī)，主要是為了服從權(quán)威、避免懲罰。而隨著年齡的增長與同伴互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的豐富，兒童，則逐步地，進(jìn)入自律階段，他們開始理解到，規(guī)則，是人們?yōu)榱斯餐睦妫梢詤f(xié)商、可以改變的契約，其遵守規(guī)則的動(dòng)機(jī)，也更多地，源于對(duì)公平、合作等內(nèi)在價(jià)值的認(rèn)同。維果茨基的社會(huì)文化發(fā)展理論，則從另一個(gè)深刻的維度，為我們理解規(guī)則的內(nèi)化過程，提供了關(guān)鍵的理論透鏡。他指出，所有高級(jí)的心理機(jī)能，都起源于社會(huì)互動(dòng)，兒童，首先是在與成人或更有能力同伴的共同活動(dòng)中，在外在的、語言的調(diào)節(jié)下，來學(xué)習(xí)遵守規(guī)則，并最終，將這種外部的調(diào)節(jié)，轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的自我調(diào)節(jié)。這兩個(gè)經(jīng)典理論，共同為本研究，確立了一個(gè)根本性的理論前提：即，有效的規(guī)則教育，其最終的目標(biāo)，必須是促進(jìn)兒童，從他律走向自律，其根本的路徑，必須是通過高質(zhì)量的社會(huì)互動(dòng)。然而，皮亞杰與維果茨基的理論，雖然深刻地，描繪了規(guī)則意識(shí)發(fā)展的宏觀圖景與終極目標(biāo)，但對(duì)于其得以實(shí)現(xiàn)的、具體的、微觀的學(xué)習(xí)機(jī)制，則未能提供足夠精細(xì)的解釋。而正是在這一點(diǎn)上，阿爾伯特·班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論，為我們，提供了一個(gè)極具解釋力的、強(qiáng)大的分析框架。班杜拉革命性地指出，與行為主義所主張的、必須通過直接經(jīng)驗(yàn)才能學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)不同，人類，絕大多數(shù)的復(fù)雜行為，都是通過觀察學(xué)習(xí)或模仿而習(xí)得的。即，人們，通過觀察其他人的行為（即榜樣），并看到這些行為所帶來的后果（即替代性強(qiáng)化或替代性懲罰），就能夠習(xí)得、甚至在自己從未親身實(shí)踐過的情況下，就能夠習(xí)得這種行為。班杜拉進(jìn)一步，將觀察學(xué)習(xí)，分解為四個(gè)相互關(guān)聯(lián)的子過程：（1）注意過程：觀察者，必須注意到榜樣行為的關(guān)鍵特征。（2）保持過程：觀察者，必須能夠?qū)⑺^察到的信息，以符號(hào)的形式，儲(chǔ)存在記憶中。（3）動(dòng)作復(fù)現(xiàn)過程：觀察者，必須具備將記憶中的符號(hào)表征，轉(zhuǎn)化為外顯行為的能力。（4）動(dòng)機(jī)過程：觀察者，必須有足夠的動(dòng)機(jī)，去表現(xiàn)出他所學(xué)習(xí)到的行為，而這一動(dòng)機(jī)，在很大程度上，取決于他對(duì)該行為所能帶來的結(jié)果的預(yù)期。班杜拉的理論，以其對(duì)榜樣與觀察在人類學(xué)習(xí)中核心作用的深刻洞察，直接地，為本研究的核心命題——即，榜樣示范，是幼兒規(guī)則意識(shí)形成的關(guān)鍵機(jī)制——提供了最為堅(jiān)實(shí)的理論地基。那么，在幼兒園的眾多活動(dòng)區(qū)域中，哪里，是觀察這一社會(huì)學(xué)習(xí)過程的、最為理想的天然實(shí)驗(yàn)室呢？答案，幾乎是無可爭(zhēng)議地，指向了角色區(qū)。角色區(qū)，又稱娃娃家或戲劇表演區(qū)，是幼兒，通過模仿和扮演成人的社會(huì)角色（如爸爸、媽媽、醫(yī)生、顧客），來創(chuàng)造性地，再現(xiàn)社會(huì)生活的一種象征性游戲。其深刻的、不可替代的教育價(jià)值，正在于，它是一個(gè)高度濃縮的微型社會(huì)。在這個(gè)社會(huì)中，充滿了各種需要幼兒去理解、去協(xié)商、去遵守的社會(huì)規(guī)則——既有游戲開始前，關(guān)于角色分配的規(guī)則，也有游戲進(jìn)行中，關(guān)于不同角色應(yīng)該如何行動(dòng)的、潛在的社會(huì)腳本。更重要的是，在角色游戲中，幼兒，是在一種自主的、愉悅的、假想的情境中，來進(jìn)行這種規(guī)則的演練與探索。這種安全的試錯(cuò)環(huán)境，為幼兒提供了絕佳的、去觀察他人如何遵守規(guī)則、去體驗(yàn)自己遵守或違反規(guī)則所帶來的不同社會(huì)性后果（如同伴的接納或排斥）的寶貴機(jī)會(huì)。綜合審視現(xiàn)有的、與本研究主題相關(guān)的實(shí)證研究，我們不難發(fā)現(xiàn)，雖然已有大量的研究，從不同的角度，證實(shí)了教師的規(guī)則教導(dǎo)行為或同伴的親社會(huì)行為，對(duì)幼兒發(fā)展具有積極影響，但在理論視角的整合性、研究情境的生態(tài)性與作用機(jī)制的深描性上，依然存在著顯著的深化空間。首先，在理論視角的整合性上，許多研究，或是基于皮亞杰的理論，來探討規(guī)則的認(rèn)知理解，或是基于行為主義，來探討?yīng)剳偷男Я?，而像本研究一樣，系統(tǒng)性地，將班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論，作為核心的、統(tǒng)一的分析框架，來整合性地，解釋教師與同伴這兩種不同榜樣，在幼兒規(guī)則學(xué)習(xí)中的作用的研究，則相對(duì)不足。其次，在研究情境的生態(tài)性上，許多研究，多是采用實(shí)驗(yàn)法，在高度控制的、人工的實(shí)驗(yàn)室情境中，來測(cè)量幼兒的模仿行為，而對(duì)于在角色區(qū)這樣一種自然的、復(fù)雜的、由兒童自主驅(qū)動(dòng)的真實(shí)游戲情境中，榜樣示范，是如何真實(shí)地發(fā)生的，則缺乏更為生態(tài)化的、深描式的研究。最后，在作用機(jī)制的深描性上，現(xiàn)有研究，多是證明了榜樣示范的有效性，但對(duì)于其內(nèi)在的、動(dòng)態(tài)的作用過程——即，幼兒，是如何從一個(gè)簡(jiǎn)單的外部模仿，逐步地，走向?qū)σ?guī)則的內(nèi)在認(rèn)同與創(chuàng)造性運(yùn)用的——?jiǎng)t普遍地，缺乏更為微觀和過程性的質(zhì)性探究。基于以上分析，本研究的切入點(diǎn)和創(chuàng)新價(jià)值在于：第一，研究框架的理論整合性。本研究將堅(jiān)定地，以班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論，作為統(tǒng)攝整個(gè)研究的元理論框架，并將其，創(chuàng)造性地，運(yùn)用于對(duì)皮亞杰與維果茨基所關(guān)注的規(guī)則意識(shí)內(nèi)化這一經(jīng)典發(fā)展議題的、全新的、機(jī)制性的解釋。第二，研究場(chǎng)域的生態(tài)獨(dú)特性。本研究將明確地，將角色區(qū)，這一充滿了豐富社會(huì)互動(dòng)與規(guī)則協(xié)商的天然場(chǎng)域，作為核心的研究舞臺(tái)，致力于在最真實(shí)的、非干預(yù)的狀態(tài)下，去捕捉榜樣示范在幼兒規(guī)則學(xué)習(xí)中的、生動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的發(fā)生過程。第三，研究目標(biāo)的機(jī)制深描性。本研究將不止步于回答是否有效的問題，而是致力于通過微觀的、敘事性的質(zhì)性分析，來系統(tǒng)性地，回答如何有效的問題，即，深入地，揭示榜樣示范，是如何通過影響幼兒的注意、保持、復(fù)現(xiàn)與動(dòng)機(jī)這四個(gè)核心環(huán)節(jié)，來最終，促進(jìn)其規(guī)則意識(shí)，從他律走向自律的。四、研究方法本研究的核心目標(biāo)在于，通過在一個(gè)真實(shí)的、自然的幼兒園角色游戲情境中，進(jìn)行長期的、嵌入式的觀察，來系統(tǒng)性地、深描式地，探究以教師與同伴為代表的榜樣示范，在幼兒規(guī)則意識(shí)形成過程中的具體作用機(jī)制與動(dòng)態(tài)過程。鑒于本研究的本質(zhì)，是一個(gè)旨在發(fā)現(xiàn)并詮釋在一個(gè)復(fù)雜的、真實(shí)的社會(huì)情境中，各種因素之間是如何相互作用、共同建構(gòu)兒童發(fā)展的、具有強(qiáng)烈情境性與過程性的探究，本研究確定采用質(zhì)性研究范式中的案例研究法。這一研究方法，通過對(duì)一個(gè)有界限的系統(tǒng)（即本研究中的這個(gè)大班及其角色區(qū)）進(jìn)行深入的、長期的、多源的數(shù)據(jù)收集，能夠非常有效地，幫助我們，超越對(duì)變量之間因果關(guān)系的簡(jiǎn)單化探尋，轉(zhuǎn)而獲得一種對(duì)研究現(xiàn)象的、更為整體性的、深度的與情境化的理解，是進(jìn)行本研究此類，旨在探究發(fā)展過程與內(nèi)在機(jī)制的兒童研究的、最為經(jīng)典和適切的研究路徑。本研究的參與者，是通過目的性抽樣的方法，選取了某市一所辦學(xué)理念先進(jìn)、高度重視幼兒游戲權(quán)利的省級(jí)示范性幼兒園。我們征得了該園一個(gè)大班的全體幼兒家長（共計(jì)30名幼兒，年齡在5.2-6.3歲之間）及其兩名主班教師的知情同意，將該班級(jí)，作為我們進(jìn)行長期觀察的案例。選擇大班作為研究對(duì)象，是因?yàn)樵撃挲g段的幼兒，其社會(huì)性發(fā)展，正處于一個(gè)從自我中心向去中心化快速發(fā)展的關(guān)鍵期，其在游戲中，所發(fā)生的關(guān)于規(guī)則的沖突與協(xié)商，也最為頻繁和典型，是進(jìn)行本研究的、理想的富礦區(qū)。在整個(gè)研究過程中，我們嚴(yán)格地，遵循了兒童研究的倫理原則，包括對(duì)所有幼兒與教師，進(jìn)行匿名化處理，確保所收集的錄像與筆記資料，僅用于研究目的，并明確告知，他們有隨時(shí)退出研究的權(quán)利。本研究的數(shù)據(jù)收集，是一個(gè)長期的、系統(tǒng)的、以自然觀察法為核心的、多源數(shù)據(jù)相互印證的田野工作過程，其核心的田野時(shí)段，貫穿了一個(gè)完整的秋季學(xué)期（從9月至次年1月）。核心的數(shù)據(jù)收集方法，是參與式觀察。研究員（本文作者）以實(shí)習(xí)教師的身份，深度地，融入到該班級(jí)的日常教學(xué)與生活之中，每周，至少保證有三個(gè)半天的時(shí)間，在班級(jí)進(jìn)行觀察。觀察的焦點(diǎn)，則高度地，集中在幼兒的角色區(qū)游戲時(shí)間。當(dāng)幼兒，在角色區(qū)，開展游戲時(shí)，研究員，會(huì)以一個(gè)在場(chǎng)的、但盡可能不干預(yù)的觀察者角色，在近處，對(duì)幼兒的言語、行為、互動(dòng)，以及教師的介入時(shí)機(jī)與方式，進(jìn)行細(xì)致的、實(shí)時(shí)的田野筆記記錄。筆記的內(nèi)容，既包括對(duì)客觀事件的描述，也包括研究員即時(shí)的理論性思考與反思性備忘。為了能夠更為精細(xì)地、可回溯地，捕捉那些轉(zhuǎn)瞬即逝的、充滿了豐富互動(dòng)細(xì)節(jié)的關(guān)鍵性規(guī)則學(xué)習(xí)事件，我們還系統(tǒng)性地，運(yùn)用了錄像觀察法。在征得同意的前提下，我們?cè)诮巧珔^(qū)的一個(gè)固定角落，架設(shè)了一臺(tái)不引人注意的攝像機(jī)，對(duì)每周的角色游戲，都進(jìn)行全程錄像。這些錄像，為我們后續(xù)，進(jìn)行反復(fù)的、逐幀的微觀話語分析，提供了不可替代的、最為豐富和客觀的原始數(shù)據(jù)。此外，為了能夠更深入地，理解幼兒與教師，在那些被觀察到的行為背后的主觀意圖與內(nèi)在想法，我們還輔以了大量的非正式訪談。例如，在一個(gè)游戲片段結(jié)束后，研究員，會(huì)找一個(gè)合適的時(shí)機(jī)，以一種聊天的、非結(jié)構(gòu)化的方式，去問相關(guān)的幼兒：剛才，你們?cè)谕妗t(yī)院’的時(shí)候，為什么大家都愿意排在小明后面呀？?；蛘?，在一天活動(dòng)結(jié)束后，與主班教師，進(jìn)行反思性對(duì)話，探討她今天，在角色區(qū)，進(jìn)行某次介入背后的教育考量。這些訪談，雖然簡(jiǎn)短，但卻為我們，提供了能夠與觀察數(shù)據(jù)，進(jìn)行三角互證的、寶貴的主觀視角數(shù)據(jù)。本研究的數(shù)據(jù)分析，是一個(gè)深受扎根理論思想影響的、持續(xù)地，在數(shù)據(jù)與理論（特別是班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論）之間，進(jìn)行迭代式對(duì)話的編碼與主題提煉過程。其核心的步驟如下：第一步，開放式編碼。在學(xué)期結(jié)束后，我們將所有的田野筆記、訪談?dòng)涗?，都整理為電子文本，并?duì)所有的錄像，進(jìn)行了初步的轉(zhuǎn)錄。然后，研究團(tuán)隊(duì)的兩名成員，開始對(duì)這些海量的原始數(shù)據(jù)，進(jìn)行逐行逐句的、開放式的編碼。在這一階段，我們力求對(duì)數(shù)據(jù)，保持最大限度的開放性，生成了諸如教師示范排隊(duì)、同伴分享玩具、因插隊(duì)引發(fā)爭(zhēng)吵、模仿醫(yī)生說話等數(shù)百個(gè)初始概念。第二步，主軸編碼。在開放式編碼的基礎(chǔ)上，我們開始，依據(jù)班杜杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論的四個(gè)核心過程（注意、保持、復(fù)現(xiàn)、動(dòng)機(jī)），來對(duì)這些零散的初始編碼，進(jìn)行系統(tǒng)性的聚類與范疇化。例如，我們將所有與看到別人被表揚(yáng)后，也跟著做相關(guān)的編碼，都?xì)w入到了替代性強(qiáng)化這一核心的動(dòng)機(jī)范疇之下。第三步，選擇性編碼與故事線建構(gòu)。在識(shí)別出了幾個(gè)核心的主軸范疇之后，我們便開始，去尋找并建立它們之間的邏輯關(guān)聯(lián)，并最終，圍繞著榜樣示范，是如何通過影響幼兒的觀察學(xué)習(xí)過程，來促進(jìn)其規(guī)則意識(shí)的形成與內(nèi)化這一核心故事線，來系統(tǒng)性地，組織并呈現(xiàn)我們所有的研究發(fā)現(xiàn)。五、研究結(jié)果與討論通過對(duì)某大班角色區(qū)，在一個(gè)學(xué)期內(nèi)，所發(fā)生的、數(shù)以百計(jì)的、充滿了豐富社會(huì)性互動(dòng)的游戲片段，進(jìn)行系統(tǒng)的、基于班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論框架的微觀分析，本研究深刻地、過程性地，揭示了榜樣示范，這一強(qiáng)大而又常常是隱性的教育力量，是如何在幼兒規(guī)則意識(shí)的萌芽、習(xí)得與內(nèi)化過程中，扮演其首席催化劑角色的。研究結(jié)果，通過對(duì)大量生動(dòng)的、源于真實(shí)游戲情境的敘事性案例的呈現(xiàn)與解讀，不僅雄辯地，印證了社會(huì)學(xué)習(xí)理論的核心命題，更重要的是，它以一種在地化的、深描式的方式，系統(tǒng)性地，構(gòu)建了一個(gè)關(guān)于教師與同伴這兩種核心榜樣，是如何在角色區(qū)這一獨(dú)特的社會(huì)模擬場(chǎng)域中，相互作用、協(xié)同發(fā)酵，共同催化幼兒規(guī)則意識(shí)從他律走向自律的動(dòng)態(tài)作用模型。本研究的第一個(gè)核心發(fā)現(xiàn)是：教師，作為班級(jí)中最具權(quán)威性與合法性的榜樣，其在角色區(qū)中的行為示范，特別是那些以游戲者身份進(jìn)行的介入性示范，為幼兒的規(guī)則學(xué)習(xí)，提供了最初的、最為清晰和關(guān)鍵的認(rèn)知腳手架與行為參照系，其核心的作用，在于完成了班杜拉觀察學(xué)習(xí)模型中的注意與保持這兩個(gè)基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)。在我們的長期觀察中，我們反復(fù)地，看到這樣一個(gè)經(jīng)典的模式：當(dāng)一個(gè)角色區(qū)的游戲，因?yàn)橐?guī)則的缺失而陷入混亂或沖突時(shí)（例如，在醫(yī)院游戲中，所有孩子，都一窩蜂地，擠到醫(yī)生面前，七嘴八舌地看?。?，教師的介入，往往，并非是站在游戲之外，進(jìn)行指令性的口頭說教（你們要排隊(duì)?。菚?huì)選擇一種更為智慧的方式——即，自己，作為一個(gè)普通的病人，加入到游戲之中。她會(huì)走到隊(duì)伍的最后面，用一種略帶夸張的、能夠吸引所有孩子注意的語氣，自言自語道：哎呀，今天來看病的人，可真多呀！不過沒關(guān)系，我是一個(gè)遵守紀(jì)律的好病人，我呀，就排在這里，安安靜靜地等，不吵也不鬧。。這一看似簡(jiǎn)單的表演，其背后，卻蘊(yùn)含著深刻的、符合兒童學(xué)習(xí)規(guī)律的教育智慧。首先，教師，通過將自己，轉(zhuǎn)化為一個(gè)游戲角色，極大地，降低了幼兒的防御心理，使得她的行為，更容易被幼兒所接納和注意。其次，她，通過自言自語的方式，將排隊(duì)這一外在的行為，與其內(nèi)在的道理（遵守紀(jì)律、不影響別人）以及積極的自我評(píng)價(jià)（我是個(gè)好病人），進(jìn)行了清晰的、語言化的捆綁，這極大地，幫助了幼兒，在自己的記憶中，對(duì)這一規(guī)則，形成一個(gè)包含了行為、理由與積極情感的、完整的、多維度的符號(hào)表征，從而，高質(zhì)量地，完成了觀察學(xué)習(xí)的保持過程?？梢哉f，教師的這種游戲化的示范，其本質(zhì)，是在為幼兒，進(jìn)行一次關(guān)于如何在特定社會(huì)情境中，得體地行動(dòng)的、最為生動(dòng)和直觀的社會(huì)技能的現(xiàn)場(chǎng)直播。本研究的第二個(gè)、也是更具動(dòng)力機(jī)制解釋力的發(fā)現(xiàn)是：同伴，特別是那些在游戲中，更具社會(huì)性能力與影響力的游戲領(lǐng)袖，作為規(guī)則的大眾傳播者與即時(shí)反饋者，其行為示范所引發(fā)的、強(qiáng)大的替代性強(qiáng)化效應(yīng)，是促使一個(gè)由教師所引入的初始規(guī)則，能夠在整個(gè)游戲群體中，得以快速復(fù)制、傳播并最終被普遍接納的、最為關(guān)鍵的社會(huì)動(dòng)力來源，其核心的作用，在于激活了班杜拉觀察學(xué)習(xí)模型中的動(dòng)機(jī)過程。在我們上述的醫(yī)院排隊(duì)的案例中，故事，往往會(huì)這樣繼續(xù)發(fā)展：在教師，進(jìn)行了示范性的排隊(duì)之后，總會(huì)有那么一兩個(gè)，平時(shí)觀察能力與模仿意愿，就比較強(qiáng)的孩子（我們稱之為早期采納者），會(huì)第一個(gè)，站到教師的后面，模仿她的樣子，進(jìn)行排隊(duì)。而此時(shí)，教師，會(huì)給予這個(gè)孩子，一個(gè)及時(shí)的、積極的反饋——可能是一個(gè)贊許的微笑，或者一句輕輕的表揚(yáng)：你看，這位小病人，也和阿姨一樣，知道要排隊(duì)，真棒！。而正是這一幕，對(duì)于那些仍在旁邊觀望的、其他的孩子而言，構(gòu)成了一次教科書級(jí)別的替代性強(qiáng)化。他們，親眼目睹了，同伴的守規(guī)行為，獲得了來自權(quán)威（教師）的積極結(jié)果（表揚(yáng)）。依據(jù)社會(huì)學(xué)習(xí)理論，這一觀察，會(huì)極大地，增強(qiáng)他們自己，去做出同樣行為的動(dòng)機(jī)。于是，我們便會(huì)看到，一個(gè)接一個(gè)的孩子，會(huì)開始，自覺地，站到隊(duì)伍中來。更為有趣的是，當(dāng)規(guī)則，在同伴群體中，開始傳播之后，強(qiáng)化的來源，便不再僅僅局限于教師。在一個(gè)餐廳游戲的案例中，一個(gè)扮演服務(wù)員的、能力較強(qiáng)的女孩，向顧客們，提出了一個(gè)游戲規(guī)則：我們餐廳，吃飯前，要先去‘洗手池’洗手！。當(dāng)一個(gè)顧客，遵守了這條規(guī)則后，她，便會(huì)得到服務(wù)員熱情的招待（您真是一位講衛(wèi)生的好顧客，請(qǐng)上座?。?。而另一個(gè)，試圖不洗手，就直接入座的顧客，則遭到了服務(wù)員的拒絕（對(duì)不起，先生，您還沒有洗手，我們不能為您服務(wù)?。?。在這里，得到優(yōu)質(zhì)服務(wù)與被拒絕服務(wù)，對(duì)于所有正在觀察這一幕的孩子而言，便分別構(gòu)成了替代性強(qiáng)化與替代性懲罰。他們，通過觀察同伴行為所帶來的不同社會(huì)性后果，深刻地，學(xué)習(xí)到了遵守這條規(guī)則，是能夠讓游戲，順利進(jìn)行下去的、對(duì)自己有利的選擇。本研究的第三個(gè)、也是最能體現(xiàn)幼兒學(xué)習(xí)主動(dòng)性的發(fā)現(xiàn)是：幼兒對(duì)榜樣規(guī)則的模仿，絕非一種被動(dòng)的、機(jī)械的復(fù)制，而是一個(gè)充滿了理解、詮釋與再創(chuàng)造的主動(dòng)建構(gòu)過程。在角色區(qū)這一安全的試錯(cuò)空間中，幼兒，通過對(duì)規(guī)則的反復(fù)復(fù)現(xiàn)與協(xié)商，最終，能夠超越對(duì)具體行為的模仿，而逐步地，把握規(guī)則背后所蘊(yùn)含的、更為抽象的公平、秩序等原則，并開始，在新的游戲情境中，創(chuàng)造性地，運(yùn)用這些原則，來生成新的規(guī)則，從而，實(shí)現(xiàn)規(guī)則意識(shí)，從他律向自律的、最為關(guān)鍵的、質(zhì)的飛躍。我們觀察到，當(dāng)排隊(duì)這一規(guī)則，在醫(yī)院游戲中，被孩子們普遍掌握之后，他們，會(huì)開始，將這一規(guī)則，遷移到所有其他，需要輪流的游戲情境中去。例如，在理發(fā)店游戲中，孩子們，會(huì)自發(fā)地，在唯一的理發(fā)椅后面，排起長隊(duì)。更有甚者，在一個(gè)超市游戲中，當(dāng)兩個(gè)孩子，同時(shí)，想要最后一個(gè)玩具汽車時(shí)，一個(gè)男孩，創(chuàng)造性地，提出了一個(gè)解決方案：我們來‘石頭剪刀布’吧！這是規(guī)則！。在這里，石頭剪刀布，作為一個(gè)全新的、由幼兒自己生成的規(guī)則，其背后，深刻地，體現(xiàn)了他們，已經(jīng)內(nèi)化了比排隊(duì)，更為抽象的、關(guān)于如何公平地，解決資源分配沖突的元規(guī)則。綜上所述，這一系列教師示范—同伴強(qiáng)化—幼兒內(nèi)化創(chuàng)造的、環(huán)環(huán)相扣的發(fā)現(xiàn)，其理論貢獻(xiàn)在于，它系統(tǒng)性地、在微觀的、過程性的層面，為班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論，在幼兒規(guī)則意識(shí)形成這一特定領(lǐng)域，提供了一個(gè)極具說服力的、生態(tài)化的實(shí)證范例。它深刻地，將幼兒的規(guī)則學(xué)習(xí)，從一個(gè)純粹的個(gè)體認(rèn)知過程，還原為了一個(gè)深嵌于師幼與幼幼社會(huì)互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)之中的、動(dòng)態(tài)的、生成的社會(huì)建構(gòu)過程。它的實(shí)踐啟示，是更為深刻、清晰且具有高度的可操作性的。它為全國廣大的、正致力于培養(yǎng)幼兒良好行為習(xí)慣的學(xué)前教育工作者，提供了一份革命性的行動(dòng)路線圖：第一，教師的角色定位，必須實(shí)現(xiàn)從規(guī)則的宣講者，向規(guī)則的示范者的深刻轉(zhuǎn)型。教師，必須深刻地，意識(shí)到自己無時(shí)無刻不在被幼兒觀察與模仿，其自身的身教，遠(yuǎn)比任何言傳，都更為有力。第二，游戲環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，必須有意識(shí)地，為榜樣示范的發(fā)生，提供舞臺(tái)與機(jī)會(huì)。教師，在進(jìn)行角色區(qū)的材料投放與主題設(shè)計(jì)時(shí)，就應(yīng)該預(yù)先思考，在這個(gè)主題中，可能會(huì)出現(xiàn)哪些典型的規(guī)則議題，以及，自己，可以如何，通過扮演一個(gè)特定的角色，來將這些規(guī)則，以一種游戲化的方式，示范出來。第三，同伴資源的利用，必須從自然的發(fā)生，走向有意識(shí)的引導(dǎo)。教師，要善于發(fā)現(xiàn)班級(jí)中，那些社會(huì)性能力較強(qiáng)的幼兒，并有意識(shí)地，通過及時(shí)的、公開的表揚(yáng)，來放大他們的榜樣效應(yīng)，從而，激活替代性強(qiáng)化這一強(qiáng)大的群體動(dòng)力引擎，實(shí)現(xiàn)從點(diǎn)到面的、高效的規(guī)則傳播。六、結(jié)論與展望本研究通過對(duì)幼兒園角色區(qū)內(nèi)幼兒游戲行為的長期質(zhì)性觀察，并以班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論為核心分析框架，系統(tǒng)性地探究了榜樣示范在幼兒規(guī)則意識(shí)形成過程中的作用機(jī)制。研究的核心結(jié)論是：幼兒規(guī)則意識(shí)的形成，是一個(gè)以觀察學(xué)習(xí)為核心驅(qū)動(dòng)的社會(huì)性建構(gòu)過程，其中，教師