幼兒語言表達流暢性提升策略——基于看圖說話活動中教師追問行為編碼分析本研究旨在通過對幼兒園看圖說話活動中教師追問行為的系統(tǒng)性編碼分析，深入探究并構(gòu)建一套能夠有效提升幼兒語言表達流暢性的實踐策略。在我國學(xué)前教育邁向高質(zhì)量內(nèi)涵式發(fā)展的宏大背景下，幼兒語言核心素養(yǎng)的培育，特別是其連貫、清晰、豐富的口語表達能力的提升，已成為保教工作的重中之重?？磮D說話作為幼兒園語言教育的經(jīng)典活動，為幼兒提供了將視覺信息轉(zhuǎn)化為言語輸出的核心實踐場域。然而，該活動在實踐中普遍存在著淺嘗輒止的困境，即師幼互動常停留在一問一答的表層，難以有效激發(fā)幼兒進行深度、連貫的語言建構(gòu)。教師的追問，作為引導(dǎo)幼兒思維、拓展其言語表達的關(guān)鍵支架，其質(zhì)量直接決定了活動的教育成效。本研究采用質(zhì)性研究中的話語分析方法，通過對三位經(jīng)驗豐富的幼兒園教師所組織的十二個看圖說話活動進行全程錄像與轉(zhuǎn)錄，并自下而上地構(gòu)建了一個專門針對教師追問行為的編碼體系，旨在系統(tǒng)性地揭示不同類型的追問行為與幼兒語言表達流暢性之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。研究的核心發(fā)現(xiàn)是：能夠有效提升幼兒語言表達流暢性的，并非孤立的、單一的開放性問題，而是一個由細節(jié)追問、關(guān)系追問、緣由追問與延展追問四類核心問題構(gòu)成的、具有內(nèi)在邏輯遞進關(guān)系的問題鏈。這一問題鏈能夠系統(tǒng)性地引導(dǎo)幼兒的言語，從單點描述走向多點聯(lián)結(jié)，從現(xiàn)象陳述走向因果解釋，并最終從畫內(nèi)解讀走向畫外創(chuàng)生。本研究的結(jié)論在于，要真正實現(xiàn)看圖說話活動的育人價值，其核心路徑在于實現(xiàn)教師角色的深刻轉(zhuǎn)型——從一個畫面信息的提問者，轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€與幼兒共同建構(gòu)意義的對話敘事的建筑師。其關(guān)鍵在于，教師需要掌握并智慧地運用支架式的追問策略，將每一次提問，都視為一次為幼兒搭建更高層語言表達平臺的腳手架，從而在動態(tài)的、生成性的師幼對話中，有效促進幼兒語言表達在豐富性、邏輯性與連貫性上的質(zhì)性躍升。關(guān)鍵詞：幼兒語言；語言流暢性；看圖說話；教師追問；話語分析一、引言我們正處在中國學(xué)前教育發(fā)展史上一個前所未有的、追求質(zhì)量與內(nèi)涵的深刻變革時代?！?-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》將語言領(lǐng)域置于五大領(lǐng)域之首，并明確指出，要鼓勵幼兒大膽、清晰地表達自己的想法和感受，發(fā)展語言表達能力和思維能力。這深刻地昭示著，我們的學(xué)前教育，正從對知識性目標的關(guān)注，轉(zhuǎn)向?qū)δ軌蛑蝺和K身學(xué)習(xí)與發(fā)展的核心素γ養(yǎng)的系統(tǒng)性培育。其中，幼兒的口語表達能力，特別是其語言表達的流暢性——即能否圍繞一個主題，運用相對豐富、連貫、有邏輯的語言，來清晰地組織和表達思想——無疑是這一核心素養(yǎng)中最基礎(chǔ)、也最具生成性的關(guān)鍵組成部分。看圖說話，作為我國幼兒園語言教育領(lǐng)域一項歷史悠久、應(yīng)用廣泛的經(jīng)典活動形式，其核心的教育價值，恰恰在于為幼兒提供了一個將靜態(tài)的、非線性的視覺圖像信息，創(chuàng)造性地、邏輯性地翻譯為動態(tài)的、線性的口頭言語的絕佳實踐場域。一幅精心選擇的圖片，如同一個微型的世界，蘊含著豐富的人物、情節(jié)、情感與關(guān)系，能夠極大地激發(fā)幼兒的觀察興趣與表達欲望。理論上，這應(yīng)是發(fā)展幼兒語言表達流暢性的沃土。然而，在崇高的教育理想與普遍的教學(xué)實踐之間，卻存在著一條令人深思的鴻溝。大量的課堂觀察顯示，許多看圖說話活動，并未能如預(yù)期般，成為激發(fā)幼兒語言潛能的催化劑，反而常常陷入一種低效循環(huán)的困境。其典型的場景是：教師舉著圖片提問：小朋友，你們看到了什么？，幼兒回答：我看到了一個小貓。，教師給予肯定：嗯，真棒！，然后轉(zhuǎn)向下一個幼兒，重復(fù)相似的問答。在這種一問一答、點到為止的互動模式下，幼兒的語言輸出，被限制在對單個畫面元素的、孤立的、名詞性的命名層面。活動看似熱鬧，但幼兒的語言，并未被真正地激活與拓展。他們只是在用語言貼標簽，而未能用語言織故事。這種將豐富多彩的畫面說薄了、說碎了的現(xiàn)象，不僅是對寶貴教育資源的浪費，更可能在無形中，固化了幼兒片段式的語言表達習(xí)慣，從根本上，消解了該活動的核心育人價值。如何才能系統(tǒng)性地、科學(xué)地打破這種淺表化的實踐困境，讓看圖說話真正地活起來，成為一座引導(dǎo)幼兒從單詞句走向故事篇的堅實橋梁？其根本性的突破口，在于我們必須將研究的顯微鏡，聚焦于師幼互動中最核心、最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)——教師的提問行為，特別是當幼兒給出一個初步回答之后，教師所進行的追問。追問，是教師對幼兒思維進行腳手架式支持的最直接、最有力的工具。一個高質(zhì)量的追問，能夠像一把鑰匙，打開幼兒思維的閘門；而一個低質(zhì)量的追問，則可能像一堵墻，終止了對話的可能。因此，本研究的核心問題是：在幼兒園看圖說話的真實活動情境中，哪些類型的教師追問行為，能夠最有效地促進幼兒語言表達在流暢性、豐富性與邏輯性上的提升？這些有效的追問行為，呈現(xiàn)出怎樣的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與遞進邏輯，從而構(gòu)成一個可供借鑒的實踐策略模型？本研究旨在通過對經(jīng)驗豐富的幼兒教師的課堂話語，進行系統(tǒng)性的、細顆粒度的編碼分析，來解碼其隱藏在日常教學(xué)互動中的專業(yè)智慧，以期為廣大一線教師如何通過精準追問，來系統(tǒng)性地提升幼兒的語言表達流暢性，提供一個源于實踐、清晰具體、可操作的理論與策略指南。二、文獻綜述為了在堅實的理論與實踐基礎(chǔ)上，對本研究議題進行系統(tǒng)性探究，有必要對幼兒語言表達流暢性的核心內(nèi)涵與發(fā)展規(guī)律、作為本研究理論基石的社會文化理論，以及國內(nèi)外關(guān)于看圖說話活動與教師提問策略的相關(guān)研究現(xiàn)狀，進行一次全面的、批判性的文獻梳理與回顧。幼兒語言表達流暢性，是一個多維度的、綜合性的概念。在學(xué)前教育領(lǐng)域，它絕不等同于成人口語中的流利度，即語速的快慢或停頓的多少。其核心的內(nèi)涵，指向的是幼兒口語表達的質(zhì)量。綜合現(xiàn)有的研究，我們可以將其操作化地界定為以下幾個核心指標：其一，是話語長度，即幼兒在圍繞一個主題進行表達時，其語句的平均長度與最大長度。其二，是詞匯豐富度，即幼兒在表達中，所使用的詞匯，特別是形容詞、動詞、連詞等功能性詞匯的多樣性與準確性。其三，是句法復(fù)雜度，即幼兒能否超越簡單句，開始嘗試使用并列句、轉(zhuǎn)折句、因果句等復(fù)句結(jié)構(gòu)。其四，是敘事連貫性，即幼兒的表達，是否能夠圍繞一個核心情節(jié)，按照一定的時間或邏輯順序展開，而非元素的簡單堆砌。這些維度，共同構(gòu)成了衡量幼兒語言發(fā)展水平的關(guān)鍵標尺。關(guān)于如何促進幼兒語言表達流暢性的發(fā)展，維果茨基的社會文化理論，為我們提供了最根本的、最具解釋力的理論框架。維果茨基深刻地指出，兒童高級心理機能的發(fā)展，包括語言，其本質(zhì)是一個由社會性活動向個體性心理機能內(nèi)化的過程。他提出的最近發(fā)展區(qū)這一核心概念，更是直接昭示了教育的本質(zhì)與可能性。所謂最近發(fā)展區(qū)，即兒童在獨立活動時所能達到的現(xiàn)有發(fā)展水平，與在有能力的成人或同伴的支持下所能達到的潛在發(fā)展水平之間的差距。而教育，其根本的任務(wù)，就是在這個最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，為兒童提供恰當?shù)摹⒓皶r的支架。在語言教育的情境中，教師的語言，特別是其提問，就構(gòu)成了這種最重要的、無形的語言支架。一個好的提問，能夠引導(dǎo)兒童去注意他尚未注意的細節(jié)，去思考他尚未思考的關(guān)聯(lián)，去嘗試他尚未掌握的表達，從而幫助他成功地跳一跳，摘到桃子。在這一深刻的理論觀照下，國內(nèi)外學(xué)者對看圖說話活動中的師幼互動，特別是教師的提問策略，進行了大量的研究。這些研究，取得了豐碩的成果。一個普遍的、被反復(fù)驗證的共識是，開放性問題優(yōu)于封閉性問題。封閉性問題（如這是什么顏色？），通常只有一個標準答案，其主要功能是測評，而非啟發(fā)；而開放性問題（如你覺得他現(xiàn)在心情怎么樣？），則為幼兒提供了廣闊的思考與表達空間。此外，一些研究，也開始對開放性問題，進行更為細致的分類，如區(qū)分了描述性問題、解釋性問題、預(yù)測性問題等。這些研究，極大地提升了我們對教師提問重要性的認識。然而，在肯定現(xiàn)有研究巨大貢獻的同時，我們必須清醒地看到，這些研究在分析的顆粒度、視角的動態(tài)性以及策略的本土化上，仍存在著顯著的深化空間。首先，在分析的顆粒度上，現(xiàn)有研究多是停留在對問題進行類型學(xué)的靜態(tài)劃分上，而對于教師在一次完整的互動中，是如何將不同類型的問題，進行有機的、動態(tài)的組合與排序，從而形成一個有效的問題鏈或追問序列的，其相關(guān)的、基于真實話語流的、細顆粒度的過程性分析，尚顯不足。這使得研究結(jié)論，常常停留在多問開放性問題這類較為籠統(tǒng)的原則性倡導(dǎo)上。其次，在視角的動態(tài)性上，許多研究，將提問視為教師單向的、預(yù)設(shè)的行為，而相對忽視了，高質(zhì)量的追問，其本質(zhì)是一種生成性的智慧，它是在對幼兒即時回答的傾聽與診斷的基礎(chǔ)上，做出的動態(tài)的、適應(yīng)性的教學(xué)決策。這種因言施問的專業(yè)能力，其內(nèi)在的邏輯與機制，仍是一個有待深入揭示的黑箱。最后，在策略的本土化上，看圖說話作為我國幼兒園一項極具特色的集體教學(xué)活動，其特有的組織形式、話語特點與文化內(nèi)涵，值得我們進行更為深入的、基于本土實踐的、專門化的研究。簡單地套用西方，特別是基于一對一親子閱讀情境的研究結(jié)論，可能無法完全捕捉到其獨特的實踐智慧?；谝陨戏治?，本研究的切入點和創(chuàng)新價值在于：第一，研究范式的話語分析導(dǎo)向。本研究將明確地采用話語分析的方法，將研究的最小分析單元，從單個問題，下沉至追問—回答的互動序列，致力于揭示有效追問的動態(tài)生成邏輯。第二，研究目標的模型化建構(gòu)。本研究的核心旨歸，不在于簡單地羅列好的問題類型，而在于系統(tǒng)性地、創(chuàng)造性地構(gòu)建一個能夠揭示不同類型追問之間內(nèi)在遞進關(guān)系的、問題鏈式的實踐策略模型。第三，研究內(nèi)容的本土化深描。本研究將徹底地扎根于中國幼兒園看圖說話的真實課堂生態(tài)，致力于從經(jīng)驗豐富的本土優(yōu)秀教師的實踐中，自下而上地提煉出那些真正行之有效的、充滿中國智慧的追問策略。四、研究方法本研究的核心目標在于，通過對幼兒園看圖說話活動中教師追問行為的系統(tǒng)性分析，深入探究并構(gòu)建一套能夠有效提升幼兒語言表達流暢性的實踐策略。鑒于本研究旨在深入理解一種在特定教育情境中，通過師幼之間動態(tài)的話語互動而生成的復(fù)雜現(xiàn)象，并致力于從一線教師的真實教學(xué)實踐中，自下而上地發(fā)現(xiàn)模式、提煉智慧，本研究確定采用質(zhì)性研究范式中的多案例研究法，并以話語分析作為核心的分析工具。案例研究法允許我們對研究現(xiàn)象，進行深入的、整體性的、情境化的考察；而話語分析，則為我們提供了一套系統(tǒng)性的、細顆粒度的顯微鏡，來剖析師幼之間一言一語的互動細節(jié)，及其對幼兒語言建構(gòu)所產(chǎn)生的即時影響。本研究的研究對象選擇，遵循了質(zhì)性研究中目的性抽樣的原則，旨在選取那些能夠為本研究提供最豐富、最深刻信息的信息富礦型案例。研究者在某市選擇了一所辦學(xué)質(zhì)量高、在語言教育領(lǐng)域具有良好聲譽的省級示范性幼兒園作為研究基地。在此基礎(chǔ)上，通過園方的推薦與研究者的初步觀察，最終選取了三位在大班（5-6歲）執(zhí)教、教齡均在八年以上、并被公認為在組織語言活動方面具有豐富經(jīng)驗與獨特智慧的骨干教師，作為本研究的核心案例。選擇大班幼兒，是因為他們的語言發(fā)展，正處于從具體描述向邏輯敘事過渡的關(guān)鍵期，是觀察教師支架作用的最佳年齡段。本研究的數(shù)據(jù)收集，主要采用了課堂觀察與錄像的方法。在征得幼兒園、教師與家長三方的知情同意后，研究者對三位教師在為期一個學(xué)期（約四個月）內(nèi)，所組織的看圖說話活動，進行了系統(tǒng)的、非參與式的觀察。每位教師選取四次主題不同、但都以發(fā)展幼兒連貫表達為核心目標的活動，共計獲得了十二個完整的看圖說話活動課例。所有的活動，都使用了兩臺攝像機進行全程錄像，一臺聚焦于教師的全景活動，另一臺則聚焦于正在與教師進行核心互動的幼兒的面部表情與身體語言。這種雙機位的設(shè)計，旨在盡可能完整地、立體地捕捉師幼互動的豐富細節(jié)。在觀察結(jié)束后，研究者對所有錄像中，涉及到師幼之間圍繞圖片內(nèi)容展開的、核心的問答互動片段，進行了逐字逐句的、包含語氣、停頓等副語言信息的、高精度的轉(zhuǎn)錄，共計獲得約十萬字的原始話語轉(zhuǎn)錄文本，構(gòu)成了本研究分析的核心語料庫。本研究的數(shù)據(jù)分析，其核心，是教師追問行為編碼體系的構(gòu)建與應(yīng)用，整個分析過程，嚴格遵循了扎根理論自下而上的生成性邏輯。第一步，是開放式編碼與概念范疇的形成。研究者首先對全部轉(zhuǎn)錄文本，進行反復(fù)的、沉浸式的閱讀。然后，以教師在幼兒初步回答后的第一個追問作為分析的起點，對教師的每一個追問話語，進行開放式的、描述性的編碼。例如，將教師你看到小貓的表情是什么樣的？編碼為追問表情細節(jié)，將除了小貓，你還看到了誰？編碼為追問其他角色。通過對數(shù)百個初始編碼的持續(xù)比較與歸納，研究者逐步提煉出若干個更具概括性的概念范疇。第二步，是主軸編碼與核心維度的確立。在形成了初步的概念范疇后，研究者開始探尋這些范疇之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，并圍繞一些核心的軸心，對其進行重組。通過分析，我們發(fā)現(xiàn)，教師的追問，其核心的功能，可以被歸納為四個指向不同思維層次的維度：一是引導(dǎo)觀察的深度，二是揭示要素的關(guān)聯(lián)，三是探究行為的動因，四是激發(fā)聯(lián)想與創(chuàng)造。這四個維度，構(gòu)成了我們編碼體系的主軸。第三步，是選擇性編碼與‘問題鏈’模型的構(gòu)建。在確立了核心維度后，研究者對每個維度下的具體追問類型，進行了最終的界定與命名，從而形成了一個完整的編碼體系。該體系最終包含了細節(jié)追問、關(guān)系追問、緣由追問與延展追問四大類核心追問。然后，研究者運用該編碼體系，對所有十二個課例的話語文本，進行系統(tǒng)的、第二次的編碼。編碼的焦點，不僅僅是標記出單個追問的類型，更是分析，在一次成功的、引導(dǎo)幼兒說出長篇話語的互動中，教師是如何將這四類追問，進行排序與組合，從而形成一個有效的問題鏈的。通過對多個成功互動序列的模式進行提煉，最終構(gòu)建起能夠解釋幼兒語言流暢性提升內(nèi)在機制的支架式追問模型。在整個分析過程中，研究團隊內(nèi)部，以及與外部的幼教專家，進行了多輪的討論與校驗，以確保編碼體系的信度與最終生成模型的效度。五、研究結(jié)果與討論通過對十二個看圖說話活動課例的師幼互動話語進行系統(tǒng)性的、細顆粒度的編碼與分析，本研究深刻地揭示了，教師的追問行為，作為一種核心的教學(xué)支架，在引導(dǎo)幼兒語言表達從片段化走向流暢化的過程中，所扮演的決定性角色。研究結(jié)果清晰地表明，有效的追問，并非一種單一的、可以被簡單模仿的技巧，而是一套具有內(nèi)在邏輯、層層遞進的組合策略。本研究將這一策略，系統(tǒng)性地、生成性地提煉為一個由四個核心環(huán)節(jié)構(gòu)成的、支架式追問模型，即細節(jié)追問—關(guān)系追問—緣由追問—延展追問的問題鏈。該模型的第一個環(huán)節(jié)，是整個語言建構(gòu)的地基——細節(jié)追問：引導(dǎo)幼兒從‘看見’到‘看清’。在活動的初始階段，當幼兒給出一個籠統(tǒng)的、初步的觀察結(jié)果時（如我看到一只小猴子在樹上），經(jīng)驗豐富的教師，并不會立刻轉(zhuǎn)向下一個話題，而是會通過一系列聚焦于細節(jié)的追問，來引導(dǎo)幼兒對已有的觀察，進行再加工與精細化。我們的編碼分析發(fā)現(xiàn)，這類追問，主要指向三個方面：一是追問靜態(tài)特征，如你看，這只小猴子的毛是什么顏色的？它的尾巴是什么樣的？；二是追問動態(tài)神情，如你仔細看看它的眼睛和嘴巴，你覺得它現(xiàn)在的心情是開心的，還是難過的？；三是追問環(huán)境要素，如除了小猴子，你還看到樹上有什么？樹下呢？遠處呢？。這一系列的細節(jié)追問，其核心價值，在于它系統(tǒng)性地訓(xùn)練了幼兒的觀察品質(zhì)，并直接地、即時地豐富了其語言表達的素材庫。它向幼兒傳遞了一個重要的信息：一幅圖畫，不是一眼就能看完的，里面隱藏著許多值得深入探究的秘密。在教師的引導(dǎo)下，幼兒的視線，從對主體形象的粗略掃描，轉(zhuǎn)向了對局部特征、背景環(huán)境、內(nèi)在情緒的精準聚焦。而這種觀察的深入，必然地，帶來了語言表達的豐富。幼兒的回答，從簡單的名詞句，自然地、被擴充為包含了形容詞、方位詞等更多修飾性成分的描述句。這一環(huán)節(jié)，深刻地印證了語言與思維的辯證關(guān)系：精確的語言，源于精細的觀察；而對精確語言的追求，又反過來，促進了觀察的精細化。該模型的第二個環(huán)節(jié)，是實現(xiàn)語言從點到線的關(guān)鍵聯(lián)結(jié)——關(guān)系追問：引導(dǎo)幼兒從‘孤立元素’到‘情境聯(lián)結(jié)’。在幼兒對畫面中的多個核心元素，進行了較為細致的觀察之后，教師的追問，其重心便開始從這是什么，轉(zhuǎn)向他們之間發(fā)生了什么。這種關(guān)系追問，旨在引導(dǎo)幼兒將畫面中孤立的、靜態(tài)的元素，進行有機的串聯(lián)，從而建構(gòu)起一個具有內(nèi)在情節(jié)的動態(tài)事件。我們的分析發(fā)現(xiàn)，這類追問，主要有兩種形式：一是追問角色間的互動關(guān)系，如在一幅小動物們幫助山羊伯伯推車的圖片中，教師會追問：小貓、小狗和小兔，它們?nèi)齻€在做什么一樣的事情？它們?yōu)槭裁匆黄鹩昧ν?？；二是追問角色與環(huán)境的互動關(guān)系，如在一幅描繪下雨場景的圖片中，教師會追問：小姑娘打著傘，路上的行人怎么樣了？路邊的小花小草呢？它們和雨是什么關(guān)系？。這一環(huán)節(jié)的追問，其本質(zhì)，是在引導(dǎo)幼兒進行邏輯組塊，將在第一個環(huán)節(jié)中被分解的細節(jié)信息，進行更高層次的整合。它系統(tǒng)性地挑戰(zhàn)了幼兒將多個視覺信息點，組織到一個統(tǒng)一的、有意義的事件框架之中的能力。在這個過程中，幼兒的語言，開始自發(fā)地出現(xiàn)大量的動詞，以及表示并列、遞進等關(guān)系的連詞。他們的表達，從對單個物體的描述，開始質(zhì)性地躍升為對完整事件的敘述。這深刻地體現(xiàn)了維果茨基的支架思想：教師通過提出指向關(guān)系的問題，為幼兒的思維，提供了一個組織者與黏合劑，幫助他們在自己的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，完成了從羅列到敘事的、關(guān)鍵性的認知與語言的飛躍。該模型的第三個環(huán)節(jié)，是推動敘事走向深度的核心引擎——緣由追問：引導(dǎo)幼兒從‘是什么’到‘為什么’。當幼兒能夠比較完整地敘述畫面所呈現(xiàn)的事件之后，一個更高水平的挑戰(zhàn)，便是探究事件背后的動因與邏輯。這是從描述性思維，走向解釋性思維的關(guān)鍵一步。經(jīng)驗豐富的教師，會適時地、精準地拋出以為什么為核心的緣由追問。例如，當幼兒描述完小狐貍沒有釣到魚，坐在河邊哭之后，教師會追問：你猜猜看，小狐貍為什么一條魚也沒釣到呢？；或者當幼兒描述小豬舒舒服服地躺在床上時，追問：為什么它看起來那么舒服和滿足呢？在這之前可能發(fā)生了什么事？。這類緣由追問，其深刻的教育價值，在于它將幼兒的注意力，從畫面的可見信息，引向了畫面的不可見信息，即需要通過推理與猜測才能獲得的、隱藏在人物行為背后的心理狀態(tài)、意圖與因果鏈條。這極大地激發(fā)了幼兒的邏輯思維與想象力。為了回答為什么，幼兒必須調(diào)動自己已有的生活經(jīng)驗，對畫面信息進行深度的加工與解釋。在這個過程中，他們的語言，開始不可避免地，要使用到因為…所以…、可能是…等表示因果、推測等復(fù)雜邏輯關(guān)系的句式。他們的敘事，也因此而獲得了思想的深度與情感的溫度，從一個簡單的事件記錄，轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€充滿合理解釋的、更具說服力的故事。該模型的第四個環(huán)節(jié)，是實現(xiàn)語言超越畫面、走向創(chuàng)生的最終升華——延展追問：引導(dǎo)幼兒從‘畫內(nèi)’到‘畫外’。一個真正有生命力的看圖說話活動，其終點，絕不應(yīng)是畫面的終點。在幼兒對畫面內(nèi)容進行了充分的解讀、聯(lián)結(jié)與解釋之后，教師的最后一個、也是最具創(chuàng)造性的任務(wù)，是通過延展追問，來打破畫框的限制，將幼兒的思維與語言，引向一個更為廣闊的、開放的想象空間。我們的分析發(fā)現(xiàn)，這類追問，主要有兩種指向：一是向未來的延展，即預(yù)測性追問，如后來，小狐貍會想一個什么新辦法來釣魚呢？；二是向生活的延展，即聯(lián)結(jié)性追問，如這個故事讓老師想到了我們上次去公園，也遇到了一個需要大家?guī)兔Φ氖虑?。你們想到了什么和它類似的事情嗎？。這一環(huán)節(jié)的追問，其本質(zhì)，是在進行遷移與創(chuàng)生的訓(xùn)練。它鼓勵幼兒將從畫面中獲得的理解與情感，作為創(chuàng)新的起點，去續(xù)編一個屬于自己的故事，或者將其與自己真實的生活經(jīng)驗，進行有意義的聯(lián)結(jié)。這不僅極大地發(fā)展了幼兒的發(fā)散性思維與創(chuàng)造性想象力，更重要的是，它讓看圖說話這一課堂活動，與幼兒的真實生活世界，建立起了深刻的、有機的聯(lián)系。這使得語言學(xué)習(xí)，不再是一個封閉的、自我循環(huán)的游戲，而真正地成為了理解生活、表達生活、并最終美化生活的一部分。綜上所述，這一由細節(jié)—關(guān)系—緣由—延展四個環(huán)節(jié)構(gòu)成的、支agger式追問模型，其理論貢獻在于，它將維果茨基的支架理論，在幼兒園看圖說話這一具體的、本土化的實踐情境中，進行了深刻的、操作化的解碼與建構(gòu)。它的實踐啟示是深刻而清晰的：提升幼兒語言表達的流暢性，其核心的密碼，就隱藏在教師的追問序列之中。它要求我們的教師，必須具備一種診斷式的傾聽能力與建筑師式的提問智慧，懂得如何為幼兒的每一次語言輸出，精準地、動態(tài)地、層層遞進地，搭建起通往更高層級表達的語言階梯。六、結(jié)論與展望本研究通過對幼兒園看圖說話活動中教師追問行為的系統(tǒng)性編碼分析，深入探究并構(gòu)建了一套旨在有效提升幼兒語言表達流暢性的支架式追問策略模型。研究的核心結(jié)論是：能夠有效促進幼兒語言表達從片段化走向連貫化的關(guān)鍵，并非孤立的提問技巧，而是一個由細節(jié)追問、關(guān)系追問、緣由追問與延展追問四類核心問題構(gòu)成的、具有內(nèi)在邏輯遞進關(guān)系的問題鏈。該模型系統(tǒng)性地揭示了，經(jīng)驗豐富的教師是如何通過這一追問序列，智慧地引導(dǎo)幼兒的思維與言語，實現(xiàn)從精細化觀察，到情