幼兒語(yǔ)言游戲中教師支架作用研究——基于最近發(fā)展區(qū)理論本研究旨在基于維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，系統(tǒng)性地探究教師在幼兒語(yǔ)言游戲中所扮演的支架角色，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建一套科學(xué)、有效的引導(dǎo)策略模型。在我國(guó)全面推進(jìn)高質(zhì)量學(xué)前教育、強(qiáng)調(diào)以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的宏大背景下，幼兒語(yǔ)言能力的發(fā)展，已成為衡量保教質(zhì)量的核心指標(biāo)。語(yǔ)言游戲，作為最符合幼兒天性、最具情境性的學(xué)習(xí)方式，其在促進(jìn)幼兒語(yǔ)言發(fā)展中的獨(dú)特價(jià)值已被廣泛認(rèn)同。然而，在實(shí)踐中，教師常常陷入過(guò)度干預(yù)與放任自流的兩難困境，難以準(zhǔn)確把握自身在游戲中的角色定位，導(dǎo)致語(yǔ)言游戲的教育價(jià)值大打折扣。最近發(fā)展區(qū)理論，以其深刻揭示兒童發(fā)展的可能性空間以及更有能力的他人在其中所扮演的關(guān)鍵引導(dǎo)作用，為我們破解這一困境，將教師的角色從游戲的導(dǎo)演或旁觀者，重新定位為兒童發(fā)展的智慧支架者，提供了根本性的理論框架與實(shí)踐指南。本研究采用比較案例研究方法，選取一所秉持游戲化學(xué)習(xí)理念的幼兒園（案例A）和一所采用傳統(tǒng)教學(xué)模式的幼兒園（案例B）中的兩個(gè)中班，進(jìn)行了為期一學(xué)期的深度課堂觀察、師生訪談與游戲錄像分析。研究的核心發(fā)現(xiàn)是，有效的教師支架，并非一種單一的、固定的行為，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、多維度的、與幼兒發(fā)展水平高度匹配的生態(tài)系統(tǒng)。它具體表現(xiàn)為三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的層面：提供語(yǔ)言性支架以豐富幼兒的表達(dá)工具，提供認(rèn)知性支架以提升幼兒的游戲思維層次，以及提供情感性支架以營(yíng)造安全的表達(dá)氛圍。本研究的結(jié)論在于，要真正發(fā)揮語(yǔ)言游戲的育人潛能，其根本路徑在于教師要完成一次深刻的、基于最近發(fā)展區(qū)理論的角色轉(zhuǎn)型。教師的核心任務(wù)，不再是直接教授語(yǔ)言知識(shí)，而是要成為一個(gè)敏銳的診斷者、一個(gè)智慧的提問(wèn)者和一個(gè)溫暖的同路人，通過(guò)搭建精準(zhǔn)、適時(shí)、并能逐步撤離的腳手架，來(lái)賦能幼兒在游戲的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，主動(dòng)地、創(chuàng)造性地、深刻地建構(gòu)起屬于自己的、充滿生命力的語(yǔ)言世界。關(guān)鍵詞：幼兒語(yǔ)言游戲；教師支架；最近發(fā)展區(qū)；語(yǔ)言發(fā)展；教師角色一、引言我們正處在中國(guó)學(xué)前教育發(fā)展史上一個(gè)追求內(nèi)涵、回歸本真的深刻變革時(shí)代?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》與《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》共同吹響了這場(chǎng)變革的號(hào)角，旗幟鮮明地將以游戲?yàn)榛净顒?dòng)確立為我國(guó)學(xué)前教育的基本原則。這一原則的背后，蘊(yùn)含著對(duì)兒童天性的深刻尊重與對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的科學(xué)洞察。在兒童的全部發(fā)展領(lǐng)域中，語(yǔ)言能力，作為思維的外殼、交往的工具與文化傳承的載體，其在生命早期的發(fā)展質(zhì)量，對(duì)個(gè)體一生的學(xué)習(xí)與社會(huì)適應(yīng)，都具有無(wú)可估量的奠基性意義。而語(yǔ)言游戲，以其特有的趣味性、情境性、互動(dòng)性與創(chuàng)造性，無(wú)疑是滋養(yǎng)幼兒語(yǔ)言之樹(shù)生長(zhǎng)的、最肥沃的土壤。然而，一個(gè)長(zhǎng)期以來(lái)困擾著廣大一線幼兒教師的現(xiàn)實(shí)是，盡管我們都深刻認(rèn)同語(yǔ)言游戲的價(jià)值，但在具體的實(shí)踐操作中，教師的角色定位，卻常常變得模糊而尷尬。一方面，是一些教師出于強(qiáng)烈的教學(xué)責(zé)任感，在游戲中扮演了過(guò)于強(qiáng)勢(shì)的導(dǎo)演角色。他們預(yù)設(shè)了游戲的情節(jié)、規(guī)定了角色的對(duì)話、并頻繁地用你應(yīng)該這樣說(shuō)來(lái)糾正幼兒的錯(cuò)誤，其結(jié)果是，游戲失去了其應(yīng)有的自主性與生成性，淪為了一場(chǎng)披著游戲外衣的集體教學(xué)活動(dòng)，幼兒的語(yǔ)言表達(dá)，也因此變得僵化、被動(dòng)，缺乏創(chuàng)造的活力。另一方面，則是一些教師為了尊重幼兒的主體性，走向了另一個(gè)極端，即在游戲中扮演了消極的旁觀者角色。他們?yōu)橛變禾峁┝素S富的材料后，便退居一旁，信奉讓游戲自然發(fā)生，其結(jié)果是，幼兒的語(yǔ)言游戲，常常停留在簡(jiǎn)單的、重復(fù)的、低水平的交往層面，許多寶貴的、可以促進(jìn)其語(yǔ)言水平跳一跳的教育契機(jī)，在無(wú)痕的放任中被悄然錯(cuò)失。如何才能走出這種一管就死，一放就亂的實(shí)踐怪圈，找到一條既能尊重幼兒主體性，又能有效促進(jìn)其發(fā)展的專業(yè)路徑？其根本的出路，在于我們必須引入一種更為深刻的理論武器，來(lái)重新審視和定義教師在游戲中的作用。前蘇聯(lián)卓越的心理學(xué)家維果茨基所創(chuàng)立的社會(huì)文化理論，特別是其核心概念最近發(fā)展區(qū)，恰好為我們提供了這樣一個(gè)極具穿透力的理論透鏡。最近發(fā)展區(qū)理論深刻地揭示了，兒童的發(fā)展，存在著兩種水平：一種是其獨(dú)立活動(dòng)所能達(dá)到的現(xiàn)有發(fā)展水平，另一種則是在成人或更有能力的同伴的幫助下所能達(dá)到的潛在發(fā)展水平，而這兩種水平之間的區(qū)域，便是最近發(fā)展區(qū)。教育的本質(zhì)，就在于走在發(fā)展的前面，通過(guò)更有能力的他人所提供的智慧幫助，將潛在的發(fā)展，轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展。這一理論，深刻地將教師在游戲中的角色，從非此即彼的導(dǎo)演或旁觀者，重新定義為一個(gè)動(dòng)態(tài)的、智慧的支架提供者。因此，本研究的核心問(wèn)題是：在幼兒語(yǔ)言游戲這一特殊的、高度動(dòng)態(tài)的教育情境中，基于最近發(fā)展區(qū)理論的教師支架作用，其內(nèi)在的構(gòu)成維度、具體的表現(xiàn)形態(tài)與核心的運(yùn)作機(jī)制是什么？一個(gè)能夠有效促進(jìn)幼兒語(yǔ)言水平躍升的、充滿智慧的教師支架體系，應(yīng)如何被系統(tǒng)性地構(gòu)建起來(lái)？本研究旨在通過(guò)對(duì)不同課堂生態(tài)中教師支架行為的深度比較與分析，系統(tǒng)性地回答這些問(wèn)題，以期為廣大的幼兒教師如何將游戲真正地、深刻地、有效地作為促進(jìn)幼兒語(yǔ)言發(fā)展的主戰(zhàn)場(chǎng)，提供一個(gè)兼具理論高度與實(shí)踐溫度的系統(tǒng)性解決方案。二、文獻(xiàn)綜述為了在堅(jiān)實(shí)的理論與實(shí)踐基礎(chǔ)上，對(duì)本研究議題進(jìn)行系統(tǒng)性探究，有必要對(duì)作為本研究理論基石的最近發(fā)展區(qū)理論及其支架教學(xué)思想、幼兒語(yǔ)言游戲的發(fā)展價(jià)值，以及將教師支架作用應(yīng)用于語(yǔ)言游戲情境的相關(guān)研究，進(jìn)行一次全面的、批判性的文獻(xiàn)梳理與回顧。最近發(fā)展區(qū)理論是維果茨基社會(huì)文化歷史理論的基石，它為教育與發(fā)展的關(guān)系，提供了一種革命性的辯證視野。該理論的核心論斷是，有效的教學(xué)，必須著眼于兒童的明天，即那些正在成熟中的、而非已經(jīng)成熟了的心理機(jī)能。這一理論深刻地揭示了，兒童的學(xué)習(xí)，并非一個(gè)孤立的、個(gè)體內(nèi)部的認(rèn)知過(guò)程，而本質(zhì)上是一個(gè)社會(huì)性的、人際交往的過(guò)程。新的、更高層次的心理機(jī)能，首先是在兒童與成人（或更有能力的同伴）的共同活動(dòng)中，作為一種人際的機(jī)能出現(xiàn)的；隨后，通過(guò)兒童自身的內(nèi)化過(guò)程，才逐漸轉(zhuǎn)化為一種個(gè)體的心理機(jī)能。在這一轉(zhuǎn)化過(guò)程中，更有能力的他人所提供的幫助，起著至關(guān)重要的、不可替代的作用。雖然維果茨基本人并未直接使用支架一詞，但美國(guó)心理學(xué)家布魯納、伍德等人在其理論基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地提出了支架式教學(xué)的概念，它生動(dòng)地、形象地、操作性地詮釋了維果茨基的思想。支架的核心特征在于：它是一種臨時(shí)的、支持性的結(jié)構(gòu)；它必須是因需而建的，即精準(zhǔn)地指向?qū)W習(xí)者在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)遇到的困難；它必須是動(dòng)態(tài)可調(diào)的，即隨著學(xué)習(xí)者能力的增強(qiáng)而逐步減少乃至撤離；其最終目的，在于幫助學(xué)習(xí)者最終能夠獨(dú)立地完成任務(wù)，實(shí)現(xiàn)能力的真正內(nèi)化。在維果茨基的宏大理論光照下，審視幼兒的語(yǔ)言游戲，我們發(fā)現(xiàn)其作為最近發(fā)展區(qū)的最佳載體，具有無(wú)與倫比的優(yōu)勢(shì)。語(yǔ)言游戲，特別是以角色扮演為代表的象征性游戲，其本質(zhì)特征是雙重世界的創(chuàng)造。兒童在游戲中，一方面生活在現(xiàn)實(shí)的世界里，另一方面，又通過(guò)想象，創(chuàng)造并生活在一個(gè)虛擬的、規(guī)則性的世界里。維果茨基深刻地指出，在游戲中，兒童的行為，總是超越他的平均年齡、超越他的日常行為的；在游戲中，兒童仿佛比他實(shí)際上要高出一頭。這是因?yàn)?，游戲所提供的虛擬情境與角色身份，將兒童從直接的、沖動(dòng)的行為中解放出來(lái)，使其能夠嘗試運(yùn)用更為復(fù)雜、更具規(guī)劃性的語(yǔ)言與行為。例如，一個(gè)在日常生活中語(yǔ)言尚不連貫的幼兒，在扮演醫(yī)生的角色時(shí)，卻可能說(shuō)出你哪里不舒服？我來(lái)給你檢查一下等結(jié)構(gòu)相對(duì)完整的、符合社會(huì)角色的語(yǔ)言。這充分說(shuō)明，語(yǔ)言游戲，天然地為幼兒創(chuàng)造了一個(gè)巨大的最近發(fā)展區(qū)。將教師的支架作用，與幼兒的語(yǔ)言游戲這兩個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行創(chuàng)造性的聯(lián)結(jié)，是近年來(lái)國(guó)際學(xué)前教育研究的一個(gè)前沿?zé)狳c(diǎn)。大量的研究，通過(guò)對(duì)幼兒園游戲情境中師幼互動(dòng)的細(xì)致觀察與分析，證實(shí)了教師的適時(shí)介入與智慧引導(dǎo)，對(duì)于提升幼兒語(yǔ)言游戲的復(fù)雜性與語(yǔ)言表達(dá)的水平，具有顯著的積極作用。這些研究識(shí)別出了一系列有效的教師支架策略，如：作為平行游戲者參與游戲，以身作則地示范更高水平的游戲行為與語(yǔ)言；作為游戲玩伴提出開(kāi)放性的問(wèn)題，以激發(fā)和拓展游戲的情節(jié)；作為資源提供者引入新的道具與詞匯，以豐富游戲的內(nèi)涵等。這些研究，為本研究的開(kāi)展，提供了豐富的、被證明為有效的實(shí)踐性資源。然而，在肯定現(xiàn)有研究巨大貢獻(xiàn)的同時(shí)，我們必須清醒地看到，在理論應(yīng)用的深度、支架維度的系統(tǒng)性以及策略構(gòu)建的整合性上，仍存在著顯著的提升空間。首先，在理論應(yīng)用的深度上，許多研究雖然提及了最近發(fā)展區(qū)理論，但多是將其作為一個(gè)背景性的理念，而未能系統(tǒng)性地、深入地將支架行為的診斷、搭建與撤離的全過(guò)程，與最近發(fā)展區(qū)理論進(jìn)行深刻的、一一對(duì)應(yīng)的理論勾連與詮釋。其次，在支架維度的系統(tǒng)性上，現(xiàn)有研究對(duì)支架策略的歸納，常常是平面化的、列表式的，即羅列出若干條有效的行為，而較少?gòu)囊粋€(gè)更為立體的、多維度的視角，來(lái)系統(tǒng)性地構(gòu)建一個(gè)能夠同時(shí)涵蓋對(duì)幼兒語(yǔ)言、認(rèn)知與情感進(jìn)行整合性支持的支架體系。最后，在策略構(gòu)建的整合性上，如何將這些被識(shí)別出來(lái)的、有效的支架策略，與幼兒園一日生活的不同游戲環(huán)節(jié)（如角色游戲區(qū)、建構(gòu)區(qū)、閱讀區(qū)）的特點(diǎn)進(jìn)行有機(jī)的、情境化的結(jié)合，并最終形成一個(gè)能夠?yàn)椴煌l(fā)展水平的教師（從新手到專家）提供差異化指導(dǎo)的、具有發(fā)展性的實(shí)踐模型，其相關(guān)的理論建高構(gòu)研究，仍是一個(gè)亟待加強(qiáng)的領(lǐng)域。基于以上分析，本研究的切入點(diǎn)和創(chuàng)新價(jià)值在于：第一，研究視角的理論深化。本研究將堅(jiān)定不移地以最近發(fā)展區(qū)理論作為貫穿始終的核心理論透鏡，致力于將教師的支架行為，從經(jīng)驗(yàn)性的技巧，提升為一種基于科學(xué)診斷與動(dòng)態(tài)調(diào)控的專業(yè)智慧。第二，研究?jī)?nèi)容的維度化構(gòu)建。本研究的核心旨趣，將不止步于羅列零散的策略，而是致力于系統(tǒng)性地、創(chuàng)造性地構(gòu)建一個(gè)包含語(yǔ)言、認(rèn)知、情感三個(gè)核心維度的、立體的、整合性的教師支架模型。第三，研究方法的深描性比較。本研究將采用比較案例研究法，深入幼兒園游戲現(xiàn)場(chǎng)的真實(shí)肌理，通過(guò)對(duì)專家型與常規(guī)型教師支架行為的顯微鏡式觀察與對(duì)比，來(lái)確保所構(gòu)建模型的現(xiàn)實(shí)扎根性與實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值。四、研究方法本研究的核心目標(biāo)在于，深入探究基于最近發(fā)展區(qū)理論的教師支架在幼兒語(yǔ)言游戲中的具體作用機(jī)制，并系統(tǒng)性地構(gòu)建一套有效的引導(dǎo)策略模型。鑒于本研究旨在深入理解一種高度情境化、以師幼互動(dòng)為核心、在日常游戲中動(dòng)態(tài)生成的復(fù)雜社會(huì)現(xiàn)象，并致力于從富有啟發(fā)性的真實(shí)教育實(shí)踐中生成理論，本研究確定采用質(zhì)性研究范式中的比較案例研究法。該方法通過(guò)對(duì)兩個(gè)在核心研究變量上（本研究中為教師的游戲理念與支架能力）形成鮮明對(duì)比的案例，進(jìn)行深入、細(xì)致、整體性的考察，能夠非常有效地揭示出導(dǎo)致幼兒語(yǔ)言游戲水平與語(yǔ)言發(fā)展成效差異的關(guān)鍵過(guò)程性因素與內(nèi)在機(jī)制。這種方法能夠幫助我們超越對(duì)幼兒詞匯量等靜態(tài)指標(biāo)的簡(jiǎn)單測(cè)量，深入到每一次角色扮演、每一次對(duì)話協(xié)商的微觀世界之中，去發(fā)現(xiàn)那些能夠真正將幼兒的語(yǔ)言潛能激發(fā)為現(xiàn)實(shí)的教育智慧。本研究的理論框架是維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，及其所蘊(yùn)含的支架教學(xué)、內(nèi)化、語(yǔ)言與思維關(guān)系等核心理念。這一理論框架在本研究中，并非一組待檢驗(yàn)的假設(shè)，而是作為貫穿整個(gè)研究過(guò)程的、用以觀察、分析和解釋現(xiàn)象的分析性透鏡。在對(duì)案例幼兒園進(jìn)行田野調(diào)查和資料分析時(shí)，研究者的注意力將系統(tǒng)地分布在這些維度上：教師是如何診斷幼兒當(dāng)前語(yǔ)言游戲水平的？教師的介入是發(fā)生在幼兒遇到困難時(shí)還是任意發(fā)生的？教師的提問(wèn)是封閉性的還是開(kāi)放性的？教師的語(yǔ)言是示范性的還是指令性的？隨著游戲的深入，教師的支持是增加了還是減少了？通過(guò)這一系列理論驅(qū)動(dòng)的追問(wèn)，研究者能夠從紛繁復(fù)雜的師幼互動(dòng)中，提煉出其背后反映教師支架能力本質(zhì)的核心范疇。本研究的案例選擇遵循了典型性與最大差異化相結(jié)合的目的性抽樣原則。研究者在某市通過(guò)與教研部門的合作與多輪的初步調(diào)研，選取了兩所在游戲教學(xué)理念與實(shí)踐上存在顯著差異的幼兒園中的兩個(gè)中班作為研究案例。選擇中班（四至五歲），是因?yàn)檫@一階段的幼兒，其象征性游戲進(jìn)入了繁榮期，對(duì)語(yǔ)言的依賴性顯著增強(qiáng)，正處于語(yǔ)言表達(dá)能力發(fā)展的關(guān)鍵加速期，為觀察教師的支架作用，提供了最為豐富的可能性。兩個(gè)案例班級(jí)的核心差異在于教師的專業(yè)背景與教學(xué)風(fēng)格。案例A（專家型教師班級(jí)）的主班教師，是一位有著豐富游戲教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、并接受過(guò)系統(tǒng)維果茨基理論培訓(xùn)的骨干教師。案例B（常規(guī)型教師班級(jí)）的主班教師，則是一位工作認(rèn)真負(fù)責(zé)、但其游戲指導(dǎo)理念更多依賴個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與傳統(tǒng)教學(xué)模式的普通教師。兩個(gè)班級(jí)的硬件設(shè)施、班級(jí)規(guī)模、幼兒家庭背景等方面無(wú)顯著差異，這為后續(xù)的比較分析，提供了良好的可控性。為確保研究資料的豐富性、多維性和可信度，本研究采用了多種質(zhì)性資料收集方法相結(jié)合的三角互證策略。田野工作持續(xù)了近一個(gè)完整的學(xué)期，以確保能夠觀察到穩(wěn)定、常態(tài)化的游戲樣態(tài)。主要的數(shù)據(jù)收集方法包括：第一，深度游戲觀察。研究者在兩個(gè)案例班級(jí)，每周進(jìn)行兩整天的、以區(qū)域游戲時(shí)段為核心的浸入式觀察，并對(duì)所有典型的語(yǔ)言游戲場(chǎng)景（如娃娃家、小超市、故事表演區(qū)等），進(jìn)行全程的錄像與詳細(xì)的描述性田野筆記記錄。觀察的焦點(diǎn)在于教師介入的時(shí)機(jī)、方式、語(yǔ)言以及幼兒的反應(yīng)與語(yǔ)言變化。第二，半結(jié)構(gòu)化深度訪談。研究者對(duì)兩位主班教師進(jìn)行了多輪深度訪談，旨在探究其對(duì)語(yǔ)言游戲的理解、對(duì)自身角色的定位、對(duì)特定介入行為背后的思考與意圖。同時(shí)，在每個(gè)班級(jí)選取了兩個(gè)語(yǔ)言發(fā)展水平不同的游戲小組（共8名幼兒），采用錄像回放訪談的方式（即與幼兒共同觀看他們游戲過(guò)程的錄像片段，并就此展開(kāi)對(duì)話），以更貼近兒童視角的方式，了解他們對(duì)教師介入的真實(shí)感受與理解。第三，幼兒語(yǔ)言樣本與作品分析。研究者系統(tǒng)地轉(zhuǎn)錄了觀察錄像中大量的師幼對(duì)話與幼幼對(duì)話，作為分析幼兒語(yǔ)言發(fā)展水平的核心語(yǔ)料。同時(shí)，收集了幼兒在游戲中產(chǎn)生的相關(guān)作品（如制作的菜單、商品標(biāo)簽等），作為分析其前讀寫(xiě)經(jīng)驗(yàn)的佐證資料。本研究的資料分析，將采用扎根理論中的持續(xù)比較分析方法。首先，研究者將對(duì)收集到的所有原始資料進(jìn)行整理與編碼預(yù)處理。然后，將以教師的一次完整介入為基本分析單位，對(duì)兩個(gè)案例的資料進(jìn)行逐一的、細(xì)致的閱讀，形成對(duì)每個(gè)案例教師支架行為模式的個(gè)案深描。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)入核心的跨案例比較分析階段。研究者將圍繞預(yù)設(shè)的核心分析維度（如介入時(shí)機(jī)、支架類型、語(yǔ)言策略、對(duì)幼兒反應(yīng)的敏感度等），系統(tǒng)性地、持續(xù)地在案例A和案例B之間進(jìn)行比較，旨在識(shí)別和提煉出能夠解釋二者幼兒語(yǔ)言游戲水平差異的關(guān)鍵主題。最后，在研究的討論部分，將把這些提煉出的關(guān)鍵主題，在最近發(fā)展區(qū)理論的整體觀照下，進(jìn)行邏輯性的整合與升華，最終構(gòu)建出一個(gè)能夠系統(tǒng)性地闡釋教師在幼兒語(yǔ)言游戲中支架作用內(nèi)在機(jī)制與核心路徑的整合性理論模型。五、研究結(jié)果與討論通過(guò)對(duì)專家型教師（案例A）與常規(guī)型教師（案例B）兩個(gè)班級(jí)長(zhǎng)達(dá)一學(xué)期的深度比較研究，本研究發(fā)現(xiàn)，教師在語(yǔ)言游戲中的支架行為，其質(zhì)量的差異，深刻地、系統(tǒng)性地影響了幼兒語(yǔ)言游戲的水平與幼兒語(yǔ)言能力的發(fā)展軌跡。案例B的師幼互動(dòng)，常常呈現(xiàn)出一種斷裂的狀態(tài)：要么是教師主導(dǎo)的、指令性的教學(xué)，要么是幼兒自發(fā)的、低水平的游戲，二者之間缺乏有機(jī)的聯(lián)結(jié)。而案例A的師幼互動(dòng)，則呈現(xiàn)出一種共舞的和諧樣態(tài)：教師如同一個(gè)技藝高超的舞伴，總能在幼兒的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，精準(zhǔn)地提供恰到好處的引領(lǐng)，既不破壞游戲的節(jié)奏，又巧妙地提升了游戲的舞步難度。對(duì)案例A教師之所以能夠?qū)崿F(xiàn)這種智慧型支架的內(nèi)在機(jī)制進(jìn)行系統(tǒng)性地提煉與理論升華，本研究構(gòu)建了一個(gè)由語(yǔ)言性支架、認(rèn)知性支架與情感性支架三個(gè)核心維度構(gòu)成的、動(dòng)態(tài)的、整合性的教師支架模型。該模型的第一個(gè)核心維度，也是最直接作用于語(yǔ)言發(fā)展的層面，是語(yǔ)言性支架：為幼兒的語(yǔ)言表達(dá)提供豐富的‘鷹架’。這是教師支架作用在語(yǔ)言層面的具體體現(xiàn)。在案例B中，教師的語(yǔ)言介入，多是糾錯(cuò)式或封閉式的。例如，當(dāng)幼兒把餅干說(shuō)成餅干干時(shí)，她會(huì)直接說(shuō)：不對(duì)，是餅干。；當(dāng)幼兒在小超市游戲中無(wú)話可說(shuō)時(shí)，她會(huì)問(wèn)：你要買蘋(píng)果嗎？，這種語(yǔ)言，雖然在短期內(nèi)可能教會(huì)了幼兒一個(gè)正確的說(shuō)法或一個(gè)簡(jiǎn)單的回答，但卻關(guān)閉了幼兒自主探索與創(chuàng)造性表達(dá)的可能性。與此形成鮮明對(duì)比，案例A的教師，則嫻熟地運(yùn)用了一系列生成性的語(yǔ)言支架策略。其一，是擴(kuò)展與重述。當(dāng)幼兒說(shuō)寶寶，飯時(shí)，她會(huì)微笑著回應(yīng)：哦，你想喂寶寶吃飯了呀，寶寶肚子餓了，想吃香噴噴的米飯了。，她沒(méi)有否定幼兒，而是在其語(yǔ)言的內(nèi)核上，自然地嫁接了更完整、更豐富的句式與詞匯。其二，是平行談話與自我談話。在作為游戲伙伴參與時(shí)，她會(huì)有意識(shí)地自言自語(yǔ)地描述自己的行為與思考：嗯，我這個(gè)小顧客要來(lái)買點(diǎn)什么呢？哦，我想買一些水果，這樣身體才會(huì)健康。，這種做法，為幼兒提供了一個(gè)沉浸式的、非強(qiáng)制性的、高質(zhì)量的語(yǔ)言浴環(huán)境。其三，是引入高級(jí)詞匯與書(shū)面語(yǔ)。在醫(yī)院游戲中，當(dāng)幼兒只會(huì)說(shuō)看病時(shí)，她會(huì)扮演醫(yī)生，自然地引入診斷、處方、注射等詞匯，并通過(guò)制作病歷卡等方式，將口頭語(yǔ)言與書(shū)面符號(hào)進(jìn)行聯(lián)結(jié)。這些策略的共同本質(zhì)，是在幼兒的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，為其搭建起一座座通往更高級(jí)語(yǔ)言形式的、堅(jiān)實(shí)而友好的鷹架。該模型的第二個(gè)核心維度，是將語(yǔ)言發(fā)展與思維發(fā)展緊密聯(lián)結(jié)的層面，即認(rèn)知性支架：提升語(yǔ)言游戲的思維‘容量’與‘深度’。維果茨基強(qiáng)調(diào)，語(yǔ)言是思維的工具。語(yǔ)言游戲的價(jià)值，不僅在于練習(xí)說(shuō)話，更在于通過(guò)語(yǔ)言來(lái)組織思想、規(guī)劃行動(dòng)、解決問(wèn)題。案例B的教師，其介入的焦點(diǎn)，多停留在對(duì)物品命名或簡(jiǎn)單對(duì)話的關(guān)注上，未能有效地提升游戲的認(rèn)知挑戰(zhàn)性。而案例A的教師，則深刻地認(rèn)識(shí)到，提升游戲的情節(jié)，是拉動(dòng)語(yǔ)言發(fā)展的火車頭。她運(yùn)用了一系列認(rèn)知性支架策略。其一，是提出開(kāi)放性與假設(shè)性的問(wèn)題。當(dāng)娃娃家的游戲陷入簡(jiǎn)單重復(fù)時(shí)，她會(huì)問(wèn)：哎呀，今天小寶寶好像有點(diǎn)發(fā)燒了，我們?cè)撛趺崔k呢？，一個(gè)問(wèn)題，便將游戲的情節(jié)，從日常的做飯，引向了更復(fù)雜的解決問(wèn)題。其二，是幫助幼兒進(jìn)行計(jì)劃與協(xié)商。當(dāng)孩子們?yōu)椴蛷d如何布置而爭(zhēng)執(zhí)時(shí)，她會(huì)說(shuō)：聽(tīng)起來(lái)大家都有很棒的想法，我們是不是可以先畫(huà)一張‘設(shè)計(jì)圖’，把每個(gè)人的想法都畫(huà)進(jìn)去，再一起來(lái)決定呢？。她沒(méi)有代替幼兒做決定，而是為他們提供了計(jì)劃與協(xié)商這一更高階的思維工具。其三，是共同建構(gòu)與維持游戲劇本。她會(huì)幫助幼兒記住并發(fā)展游戲的情節(jié)線索，如提醒他們：昨天我們的小超市不是進(jìn)了新貨嗎？今天是不是可以做一個(gè)‘促銷’活動(dòng)呀？。這些策略，深刻地將語(yǔ)言游戲，從一種簡(jiǎn)單的模仿，提升為一場(chǎng)復(fù)雜的創(chuàng)造，在這個(gè)過(guò)程中，幼兒的敘事能力、邏輯思維能力與問(wèn)題解決能力，與語(yǔ)言能力相伴相生、共同成長(zhǎng)。該模型的第三個(gè)核心維度，是為上述所有支架的成功實(shí)施，提供根本性心理保障的層面，即情感性支架：營(yíng)造安全的、鼓勵(lì)性的語(yǔ)言‘交往場(chǎng)’。最近發(fā)展區(qū)，不僅是一個(gè)認(rèn)知空間，更是一個(gè)情感空間。如果幼兒感到焦慮、害怕犯錯(cuò)，他們便會(huì)退回到自己熟悉的、安全的現(xiàn)有發(fā)展水平，而不敢冒險(xiǎn)去嘗試那些更具挑戰(zhàn)性的新語(yǔ)言、新思想。案例B的教師，雖然并無(wú)惡意，但其頻繁的糾正與對(duì)秩序的過(guò)度強(qiáng)調(diào)，在無(wú)形中，營(yíng)造了一種表現(xiàn)導(dǎo)向的氛圍。而在案例A，教師則始終將建立安全的、信任的師幼關(guān)系放在首位，為幼兒的語(yǔ)言探索，提供了一個(gè)堅(jiān)實(shí)的情感安全網(wǎng)。其一，是無(wú)條件的積極關(guān)注與接納。她用專注的傾聽(tīng)、溫柔的目光與身體語(yǔ)言，向每一個(gè)幼兒傳遞著你的想法很重要，我愿意聽(tīng)的信號(hào)，即使幼兒的表達(dá)是結(jié)巴的、不完整的。其二，是聚焦努力而非結(jié)果的鼓勵(lì)。她會(huì)說(shuō)：我看到你剛才努力地想告訴大家你的想法，雖然說(shuō)得有點(diǎn)急，但你真的很勇敢！。其三，是作為沖突的‘調(diào)解員’而非‘裁判員’。她會(huì)幫助幼兒學(xué)習(xí)用語(yǔ)言來(lái)表達(dá)自己的需求與感受，協(xié)商解決問(wèn)題，而不是簡(jiǎn)單地判定誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)。這種充滿人文關(guān)懷的情感性支架，深刻地降低了幼兒的情感過(guò)濾，使其敢于在游戲中，大膽地、創(chuàng)造性地、不怕犯錯(cuò)地去玩語(yǔ)言，從而為其語(yǔ)言的習(xí)得，創(chuàng)造了最佳的心理?xiàng)l件。綜上所述，這一由語(yǔ)言性、認(rèn)知性與情感性三大支柱構(gòu)成的整合性支架模型，其理論貢獻(xiàn)在于，它將宏觀的最近發(fā)展區(qū)理論，系統(tǒng)性地、操作性地、多維度地解碼為一個(gè)專門用于指導(dǎo)幼兒語(yǔ)言游戲?qū)嵺`的、動(dòng)態(tài)的、生成的教師專業(yè)智慧框架。它的實(shí)踐啟示是深刻而清晰的：教師在語(yǔ)言游戲中的作用，絕非一個(gè)簡(jiǎn)單的介入或不介入的選擇題，而是一門復(fù)雜的、綜合性的藝術(shù)。這門藝術(shù)的核心，在于教師要學(xué)會(huì)如何戴上最近發(fā)展區(qū)的理論眼鏡，去敏銳地看見(jiàn)每一個(gè)幼兒語(yǔ)言發(fā)展的可能性，并以一種既是游戲伙伴又是智慧向?qū)У淖藨B(tài)，通過(guò)語(yǔ)言、認(rèn)知、情感三個(gè)層面的、整合性的支架，去系統(tǒng)性地、智慧地、充滿愛(ài)意地，將這些寶貴的可能性，轉(zhuǎn)化為兒童終身受益的、現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)言能力。六、結(jié)論與展望本研究基于最近發(fā)展區(qū)理論，通過(guò)比較案例研究，系統(tǒng)性地探究了教師在幼兒語(yǔ)言游戲中的支架作用，并構(gòu)建了一套相應(yīng)的引導(dǎo)策略模型。研究的核心結(jié)論是：教師在幼兒語(yǔ)言游戲中的有效支架，是一個(gè)涵蓋了語(yǔ)言性、認(rèn)知性與情感性三個(gè)核心維度的、動(dòng)態(tài)的、整合性的支持系統(tǒng)。該模型主張，教師的關(guān)鍵作用，在于精準(zhǔn)診斷幼兒的最近發(fā)展區(qū)，并以游戲伙伴與智慧向