幼兒園教師觀察記錄客觀性提升策略——基于客觀描述—主觀推斷雙欄記錄法培訓(xùn)效果本研究旨在通過(guò)一次系統(tǒng)的、基于客觀描述—主觀推斷雙欄記錄法的教師培訓(xùn)干預(yù)，深入地探索并檢驗(yàn)一套能夠有效提升幼兒園教師觀察記錄客觀性的專(zhuān)業(yè)發(fā)展策略與實(shí)踐模型。在我國(guó)學(xué)前教育深刻邁向科學(xué)保教、強(qiáng)調(diào)以兒童為本與個(gè)別化支持的質(zhì)量提升新時(shí)代，觀察記錄，作為教師理解兒童、制定教育計(jì)劃、評(píng)估發(fā)展水平的根本依據(jù)與核心專(zhuān)業(yè)技能，其質(zhì)量，特別是其客觀性，直接決定了后續(xù)所有教育決策的科學(xué)性與有效性。然而，當(dāng)前一線實(shí)踐中，教師的觀察記錄，普遍存在著將事實(shí)描述與主觀判斷相混淆的嚴(yán)重問(wèn)題，大量充滿了模糊的、標(biāo)簽化的、甚至是帶有偏見(jiàn)的詮釋?zhuān)@不僅遮蔽了對(duì)兒童真實(shí)發(fā)展?fàn)顟B(tài)的看見(jiàn)，更有可能導(dǎo)致不恰當(dāng)?shù)慕逃深A(yù)。本研究采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究設(shè)計(jì)，以某幼兒園的兩個(gè)大班教師為研究對(duì)象，在為期八周的干預(yù)中，對(duì)實(shí)驗(yàn)組教師系統(tǒng)性地實(shí)施了雙欄記錄法的系列培訓(xùn)工作坊。研究通過(guò)對(duì)干預(yù)前后，兩組教師提交的同主題觀察記錄文本，進(jìn)行客觀性量化評(píng)分，并輔以對(duì)實(shí)驗(yàn)組教師的深度訪談與反思日志的內(nèi)容分析，來(lái)對(duì)培訓(xùn)效果，進(jìn)行混合方法的評(píng)估。研究的核心發(fā)現(xiàn)是：經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的培訓(xùn)，實(shí)驗(yàn)組教師在觀察記錄客觀性量表的后測(cè)總分及行為描述的具體性、避免使用評(píng)判性詞匯與推斷的循證性等核心維度上的得分，在排除了初始差異后，均顯著高于未接受培訓(xùn)的對(duì)照組。質(zhì)性分析進(jìn)一步深刻地揭示了這一量變背后的質(zhì)變機(jī)制：雙欄記錄法的引入，其本質(zhì)，是為教師的觀察思維，提供了一個(gè)強(qiáng)大的認(rèn)知腳手架，它以一種程序性的、半強(qiáng)制性的方式，促使教師，實(shí)現(xiàn)了一次從習(xí)慣性的、整體性的、模糊的主觀印象式判斷，向一種分析性的、細(xì)節(jié)性的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖C據(jù)式思維的深刻認(rèn)知轉(zhuǎn)型。本研究的結(jié)論在于，要從根本上，將教師的觀察，從一種藝術(shù)提升為一門(mén)科學(xué)，其核心的、不可或-缺的路徑，在于實(shí)現(xiàn)一次深刻的方法論賦能：即必須超越對(duì)教師專(zhuān)業(yè)自覺(jué)的模糊期待，通過(guò)引入并系統(tǒng)性訓(xùn)練諸如雙欄記錄法這樣的、能夠?qū)⒂^察與思考過(guò)程進(jìn)行結(jié)構(gòu)化分離的記錄工具，來(lái)系統(tǒng)性地，將每一次的觀察與記錄，都轉(zhuǎn)化為一次驅(qū)動(dòng)教師審視自我偏見(jiàn)、提升循證思維、并最終，能夠更為精準(zhǔn)地讀懂兒童的、深刻的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)與實(shí)踐。關(guān)鍵詞：觀察記錄；客觀性；幼兒園教師；專(zhuān)業(yè)發(fā)展；雙欄記錄法一、引言我們正處在中國(guó)學(xué)-前教育發(fā)展史上一次深刻的、以內(nèi)涵發(fā)展與質(zhì)量提升為核心主題的系統(tǒng)性變革之中?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要》與《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，以前所未有的理論高度，將了解幼兒莊嚴(yán)地確立為教育幼兒的根本前提，將觀察，提升為幼兒園教師不可或-缺的核心專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)與基本功。這一深刻的價(jià)值導(dǎo)向，標(biāo)志著我們的學(xué)前教育，正在從一種基于集體教學(xué)與統(tǒng)一進(jìn)度的、相對(duì)粗放的工業(yè)化教育模式，深刻地轉(zhuǎn)向一種基于對(duì)兒童個(gè)體的、持續(xù)而深入的理解、旨在支持每一個(gè)兒童，按照其自身的發(fā)展節(jié)奏與獨(dú)特需求，進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的生態(tài)化教育新范式。在這一宏大的、不可逆轉(zhuǎn)的轉(zhuǎn)型圖景下，教師觀察記錄，這一看似常規(guī)、甚至有些瑣碎的日常工作，便被賦予了前所未有的、樞紐性的關(guān)鍵地位。它，不再僅僅是教師為了應(yīng)付檢查，而完成的紙面任務(wù)，而是成為了整個(gè)科學(xué)保教工作鏈條的、邏輯上的第一環(huán)與信息總源頭。教師，正是通過(guò)對(duì)兒童在游戲、生活、學(xué)習(xí)活動(dòng)中，那些具體的、生動(dòng)的、轉(zhuǎn)瞬即逝的行為表現(xiàn)，進(jìn)行系統(tǒng)性的記錄與分析，才可能，真正地看見(jiàn)兒童發(fā)展的最近發(fā)展區(qū)，才可能，制定出真正適宜的教育目標(biāo)與支持策略，也才可能，對(duì)其教育實(shí)踐的有效性，進(jìn)行有據(jù)可依的評(píng)估與反思?？梢哉f(shuō)，一本高質(zhì)量的、充滿了客觀而詳實(shí)細(xì)節(jié)的觀察記錄檔案，就是一個(gè)班級(jí)，實(shí)現(xiàn)個(gè)別化教育的活地圖與導(dǎo)航儀。然而，在這美好的、賦予教師巨大專(zhuān)業(yè)自主權(quán)的教育理想，與復(fù)雜的、充滿了主觀性陷阱的觀察實(shí)踐現(xiàn)實(shí)之間，卻橫亙著一道巨大而深刻的客觀性鴻溝。當(dāng)我們，深入到幼兒園的真實(shí)實(shí)踐場(chǎng)域，去審視大量的、由一線教師所撰寫(xiě)的觀察記錄時(shí)，我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn)，一種將客觀描述與主觀推斷嚴(yán)重混淆的、高度詮釋化的寫(xiě)作傾向，是如此的普遍，甚至，已成為一種習(xí)慣性的、未經(jīng)審視的專(zhuān)業(yè)頑疾。例如，在一份記錄中，我們看到的，可能不是當(dāng)老師宣布游戲結(jié)束時(shí)，小明放下了手中的積木，眉頭皺起，嘴巴向下撇，而是小明今天情緒很不好，有很強(qiáng)的對(duì)抗情緒，是個(gè)不遵守規(guī)則的孩子。前一種，是證據(jù)，而后一種，則是未經(jīng)證實(shí)的標(biāo)簽。這種觀察與判斷的失焦與錯(cuò)位，其潛在的危害，是極其巨大的。它，不僅會(huì)因?yàn)榻處煹南热胫?jiàn)或刻板印象，而系統(tǒng)性地遮蔽掉對(duì)兒童行為背后，那些更為復(fù)雜和真實(shí)的動(dòng)機(jī)與需求的看見(jiàn)（例如，那個(gè)不遵守規(guī)則的孩子，可能只是因?yàn)?，他正沉浸在一個(gè)極具創(chuàng)造性的建構(gòu)活動(dòng)中，其專(zhuān)注力的水平，遠(yuǎn)超我們的想象），更有可能，會(huì)導(dǎo)致教師，基于這些不準(zhǔn)確的診斷，而施以不恰當(dāng)?shù)慕逃深A(yù)，從而，在無(wú)意之中，壓抑了兒童的個(gè)性，甚至，傷害了兒童的自尊。因此，本研究的核心問(wèn)題是：我們?nèi)绾文軌?，以及?yīng)當(dāng)如何，去系統(tǒng)性地、程序化地，幫助并訓(xùn)練我們的一線幼兒園教師，在其日常的觀察記錄寫(xiě)作中，建立起一種能夠清晰地、自覺(jué)地，去區(qū)分并分離其所看見(jiàn)的客觀事實(shí)與其所思考的主觀推斷的專(zhuān)業(yè)紀(jì)律？一種被稱(chēng)為客觀描述—主觀推斷的雙欄記錄法，作為一種旨在從記錄格式上，對(duì)教師的觀察思維進(jìn)行結(jié)構(gòu)化引導(dǎo)的工具，其在真實(shí)的、為期兩個(gè)月的教師培訓(xùn)干預(yù)中，是否能夠顯著地、可測(cè)量地，提升教師觀察記錄的客觀性水平？其內(nèi)在的、能夠促進(jìn)教師從標(biāo)簽化的判斷，走向循證化的思考的作用機(jī)制，又究竟是什么？二、文獻(xiàn)綜含為了在堅(jiān)實(shí)的理論與實(shí)踐基礎(chǔ)上，對(duì)本研究所致力于檢驗(yàn)的、旨在提升教師觀察記錄客觀性的雙欄記錄法培訓(xùn)策略，進(jìn)行科學(xué)的分析與論證，有必要對(duì)作為本研究理論基石的觀察在兒童研究與教育實(shí)踐中的科學(xué)內(nèi)涵、作為本研究核心議題的觀察的客觀性所面臨的挑戰(zhàn)與保障機(jī)制，以及國(guó)內(nèi)外在教師觀察能力專(zhuān)業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，已有的培訓(xùn)模式與核心經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行一次全面的、批判性的文獻(xiàn)梳理與回顧。觀察法，作為兒童心理學(xué)研究的奠基性與經(jīng)典性方法，其科學(xué)的傳統(tǒng)，源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。從達(dá)爾文對(duì)其兒子的、傳記式的細(xì)致描摹，到皮亞杰在其臨床法研究中，對(duì)兒童解決問(wèn)題行為的、天才般的敏銳洞察，觀察法，始終，是人類(lèi)探尋兒童心智發(fā)展奧秘的、最為直接和根本的路徑。在教育領(lǐng)域，特別是深受杜威兒童中心思想影響的進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)以來(lái)，觀察，更被從一種純粹的研究技術(shù)，提升為了一種根本的教育姿態(tài)與專(zhuān)業(yè)倫理。它深刻地要求教師，必須放下成人的預(yù)設(shè)與權(quán)威，以一種學(xué)習(xí)者的謙卑姿態(tài)，去進(jìn)入兒童的世界，去傾聽(tīng)他們的聲音，去追隨他們的興趣，并將對(duì)兒童的、持續(xù)而深入的觀察，作為一切教育決策的出發(fā)點(diǎn)。然而，正是當(dāng)觀察，從一種由專(zhuān)業(yè)研究者，在嚴(yán)格控制條件下，所進(jìn)行的科學(xué)活動(dòng)，轉(zhuǎn)化為一種由一線教師，在復(fù)雜、動(dòng)態(tài)、充滿了人際互動(dòng)的日常情境中，所進(jìn)行的實(shí)踐活動(dòng)時(shí)，客觀性的挑戰(zhàn)，便前所未有地凸顯出來(lái)。認(rèn)知心理學(xué)的研究深刻地揭示，人類(lèi)的觀察，絕非一個(gè)如同照相機(jī)般、被動(dòng)地、忠實(shí)地復(fù)刻外部現(xiàn)實(shí)的純物理過(guò)程，而是一個(gè)深受觀察者已有知識(shí)、過(guò)往經(jīng)驗(yàn)、內(nèi)在信念乃至情緒狀態(tài)所深刻建構(gòu)的、主動(dòng)的信息篩選與意義解釋過(guò)程。心理學(xué)中的證實(shí)性偏見(jiàn)、暈輪效應(yīng)、刻板印象等大量的、被反復(fù)驗(yàn)證的認(rèn)知捷徑與思維陷阱，無(wú)時(shí)無(wú)刻，不在潛移默化地，影響著我們看什么、如何看以及看到了什么。對(duì)于教師而言，這意味著，他們極有可能，會(huì)無(wú)意識(shí)地，去更多地看見(jiàn)那些符合其對(duì)某個(gè)孩子已有判斷（如他是個(gè)好動(dòng)的孩子）的證據(jù)，而系統(tǒng)性地忽略掉那些與此判斷相矛盾的反證（如這個(gè)孩子，在進(jìn)行他感興趣的繪畫(huà)活動(dòng)時(shí)，所表現(xiàn)出的、長(zhǎng)久的專(zhuān)注）。為了應(yīng)對(duì)這一深刻的主觀性挑戰(zhàn)，并盡可能地，保障觀察資料的信度與效度，觀察方法論的研究，為我們，提供了一系列經(jīng)典的、程序性的質(zhì)量控制策略。其中，最為核心和基礎(chǔ)的一條原則，便是記錄與解釋的分離。即，在觀察記錄的原始文本中，必須最大限度地，只包含對(duì)可被直接觀察到的、具體的、可量化的行為與言語(yǔ)的、不帶任何感情色彩與價(jià)值評(píng)判的描述，而將所有基于這些描述的推斷、解釋與評(píng)價(jià)，都明確地、有意識(shí)地，標(biāo)記出來(lái)，并放置在記錄的另一個(gè)獨(dú)立部分。這一原則，是所有科學(xué)觀察的金科玉律，其目的，并非是要消滅主觀推斷（因?yàn)椋瑳](méi)有推斷，觀察，便失去了教育意義），而是要確保，我們的任何一個(gè)主觀推斷，都必須清晰地、可追溯地，建立在堅(jiān)實(shí)的、可被他人重復(fù)檢驗(yàn)的客觀證據(jù)的基礎(chǔ)之上。正是在這一深刻的方法論原則的指導(dǎo)下，各種旨在幫助教師，提升其觀察記錄客觀性的記錄工具與培訓(xùn)模式，便應(yīng)運(yùn)而生。在記錄工具的層面，除了最為常見(jiàn)的軼事記錄法之外，一些更為結(jié)構(gòu)化的方法，如時(shí)間取樣法、事件取法以及本研究所聚焦的雙欄記錄法（或其變體，如三欄式記錄法），都被開(kāi)發(fā)出來(lái)，并被證明，能夠在一定程度上，引導(dǎo)教師，更為聚焦和系統(tǒng)地，進(jìn)行觀察與記錄。特別是雙欄記錄法，通過(guò)在紙面上，創(chuàng)造出客觀描述與主觀推斷兩個(gè)涇渭分明的物理空間，其本身，就構(gòu)成了一種強(qiáng)大的視覺(jué)提示與思維腳手架，能夠不斷地，提醒并訓(xùn)練記錄者，去進(jìn)行思維的自我監(jiān)控。在培訓(xùn)模式的層面，研究者們，也探索了多種有效的策略，如視頻案例分析、同行觀察與反饋、指導(dǎo)—反思式的實(shí)習(xí)帶教等。這些研究，高度一致地證明，教師的觀察能力，并非一種天生的、神秘的直覺(jué)，而是一種完全可以通過(guò)系統(tǒng)的、持續(xù)的、有組織的專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，而獲得顯著提升的專(zhuān)業(yè)技能。然而，在肯定這些豐富探索巨大價(jià)值的同時(shí)，我們必須清醒地看到，這些研究在培訓(xùn)內(nèi)容的聚焦性、培訓(xùn)工具的系統(tǒng)性與培訓(xùn)效果的實(shí)證性上，依然存在著顯著的深化空間。首先，在培訓(xùn)內(nèi)容的聚焦性上，許多培訓(xùn)，內(nèi)容龐雜，而專(zhuān)門(mén)地、系統(tǒng)性地，將提升記錄的客觀性作為核心靶點(diǎn)來(lái)進(jìn)行精準(zhǔn)干預(yù)的研究，尚不多見(jiàn)。其次，在培訓(xùn)工具的系統(tǒng)性上，雖然雙欄記錄法的理念，在許多教科書(shū)中，都有提及，但系統(tǒng)性地，將其，從一個(gè)理念，轉(zhuǎn)化為一套包含了理論講解、案例辨析、實(shí)操練習(xí)、同伴互評(píng)等完整環(huán)節(jié)的、可復(fù)制、可推廣的培訓(xùn)課程方案的研究，則更是鳳毛麟-角。最后，在培訓(xùn)效果的實(shí)證性上，許多相關(guān)的研究，多是采用培訓(xùn)后的單次訪談或問(wèn)卷，來(lái)評(píng)估教師的自我感受，而嚴(yán)重缺乏，像本研究一樣，采用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臏?zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，通過(guò)對(duì)培訓(xùn)前后的觀察記錄文本本身，進(jìn)行客觀化的量化評(píng)分與前后對(duì)比，來(lái)為培訓(xùn)的真實(shí)效應(yīng)，提供更為堅(jiān)實(shí)的文本證據(jù)?；谝陨戏治?，本研究的切入點(diǎn)和創(chuàng)新價(jià)值在于：第一，研究干預(yù)的精準(zhǔn)靶點(diǎn)化。本研究將明確地，將提升觀察記錄的客觀性這一長(zhǎng)期以來(lái)，被模糊化處理的專(zhuān)業(yè)發(fā)展難題，作為一個(gè)清晰的、可操作的、可測(cè)量的核心因變量，并圍繞其，來(lái)逆向設(shè)計(jì)一整套具有高度針對(duì)性的精準(zhǔn)干預(yù)方案。第二，研究方案的工具課程化。本研究的核心創(chuàng)新，在于系統(tǒng)性地，將雙欄記錄法這一記錄工具，轉(zhuǎn)化為一套完整的、結(jié)構(gòu)化的、包含了多個(gè)環(huán)節(jié)的教師培訓(xùn)課程，致力于探索，如何將一個(gè)好的工具，有效地，轉(zhuǎn)化為教師內(nèi)化的能力。第三，研究范式的文本循證性。本研究將堅(jiān)定地，將教師在干預(yù)前后，所真實(shí)撰寫(xiě)的觀察記錄文本，作為評(píng)估培訓(xùn)效果的核心證據(jù)，并通過(guò)開(kāi)發(fā)一套客觀性量化評(píng)分的工具，來(lái)超越主觀感受，而為教師觀察思維的改變，提供一種更為客觀、可信和精細(xì)的測(cè)量。四、研究方法本研究的核心目標(biāo)在于，通過(guò)一次系統(tǒng)的、為期八周的教師培訓(xùn)干預(yù)，來(lái)科學(xué)地、客觀地，檢驗(yàn)以客觀描述—主觀推斷雙欄記錄法為核心的培訓(xùn)課程，在提升幼兒園教師觀察記錄客觀性上的真實(shí)效果。鑒于本研究，旨在檢驗(yàn)一種專(zhuān)業(yè)發(fā)展干預(yù)，相對(duì)于常規(guī)狀態(tài)，在特定專(zhuān)業(yè)技能指標(biāo)上的因果效應(yīng)，本研究確定采用教育研究中，被廣泛用于評(píng)估干預(yù)有效性的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究設(shè)計(jì)。該設(shè)計(jì)，通過(guò)設(shè)立實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組，并在干預(yù)前后，對(duì)兩組參與者，進(jìn)行統(tǒng)一的測(cè)量，能夠在一定程度上，有效地，控制諸多無(wú)關(guān)變量的影響，從而較為純粹地，分離出由培訓(xùn)干預(yù)本身，所帶來(lái)的效果差異，是進(jìn)行此類(lèi)效果評(píng)估研究的、經(jīng)典而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯柯窂?。同時(shí)，為了更深入地，理解量化數(shù)據(jù)背后的、教師在培訓(xùn)過(guò)程中的真實(shí)體驗(yàn)與認(rèn)知轉(zhuǎn)變，本研究，還將輔以對(duì)實(shí)驗(yàn)組教師的深度訪談與反思日志的分析，從而構(gòu)成一個(gè)量化與質(zhì)性互補(bǔ)的混合方法研究框架。本研究的參與者，是通過(guò)目的性抽樣的方法，從某市一所辦園規(guī)范、重視教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的大型公立幼兒園中，選取了其大班年級(jí)組的10名教師，作為研究對(duì)象。選擇大班教師，是因?yàn)樗麄兯鎸?duì)的幼兒，其社會(huì)性互動(dòng)與認(rèn)知性探究行為，都更為復(fù)雜和豐富，對(duì)其觀察與記錄的客觀性與深刻性，提出了更高的專(zhuān)業(yè)要求。這10名教師，均為女性，教齡分布在3至15年之間，具有較為豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但也都在不同程度上，存在著本研究前文所述的記錄主觀化的困境。在獲得了幼兒園及所有參與教師的書(shū)面知情同意后，我們依據(jù)教師的教齡與學(xué)歷，進(jìn)行了配對(duì)，然后，將每一對(duì)中的教師，隨機(jī)地，分配到實(shí)驗(yàn)組（5人）與對(duì)照組（5人）之中，以確保兩組，在初始的專(zhuān)業(yè)水平上，盡可能地保持均衡。本研究的核心干預(yù)，是一套由研究團(tuán)隊(duì)自主開(kāi)發(fā)的、系統(tǒng)的、雙欄記錄法系列培訓(xùn)工作坊。該培訓(xùn)，共計(jì)四次，以雙周一次的頻率，在八周的時(shí)間內(nèi)完成，每次時(shí)長(zhǎng)為90分鐘。該培訓(xùn)課程，并非是簡(jiǎn)單的方法介紹，而是一個(gè)結(jié)構(gòu)完整、層層遞進(jìn)的行動(dòng)學(xué)習(xí)循環(huán)。其核心環(huán)節(jié)包括：環(huán)節(jié)一：理論喚醒與問(wèn)題診斷。在第一次工作坊中，我們首先，通過(guò)呈現(xiàn)一些典型的、描述—推斷相混淆的觀察記錄案例，來(lái)引導(dǎo)實(shí)驗(yàn)組教師，共同討論其潛在的危害，從而激發(fā)其改變的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。隨后，系統(tǒng)性地，介紹雙欄記錄法的理論依據(jù)、格式要求與核心操作原則（即，左欄只寫(xiě)誰(shuí)、在何時(shí)何地、做了什么、說(shuō)了什么，右欄則寫(xiě)基于左欄的證據(jù)，我推斷/感覺(jué)/認(rèn)為……）。環(huán)節(jié)二：視頻分析與實(shí)戰(zhàn)演練。在第二次與第三次工作坊中，我們?yōu)榻處?，提供了精心剪輯的、包含了豐富幼兒行為細(xì)節(jié)的課堂視頻片段。我們要求教師，首先，以個(gè)人為單位，嘗試運(yùn)用雙欄記錄法，對(duì)視頻中的幼兒行為，進(jìn)行記錄。然后，以小組為單位，分享并討論彼此的記錄，相互質(zhì)詢對(duì)方記錄中，是否存在隱藏的主觀推斷。這一同行反饋的環(huán)節(jié)，是促使教師專(zhuān)業(yè)自覺(jué)產(chǎn)生的關(guān)鍵。環(huán)節(jié)三：真實(shí)文本打磨與反思。在第四次工作坊中，我們要求教師，帶來(lái)自己在過(guò)去兩周的真實(shí)工作中，所撰寫(xiě)的雙欄記錄法觀察記錄初稿。工作坊的核心，是進(jìn)行案例督導(dǎo)式的文本打磨，由研究員與所有教師一起，對(duì)其中的一到兩篇，進(jìn)行逐字逐句的、精細(xì)化的分析與修改，從而將培訓(xùn)所學(xué)，與教師的真實(shí)工作情境，進(jìn)行深度的聯(lián)結(jié)。本研究的數(shù)據(jù)收集，嚴(yán)格遵循了準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)的前測(cè)—干預(yù)—后測(cè)的經(jīng)典流程，并輔以過(guò)程性的質(zhì)性資料收集。其一，前測(cè)（第一周）。在培訓(xùn)干預(yù)開(kāi)始之前，我們要求實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組的所有10名教師，都觀看同一段時(shí)長(zhǎng)為10分鐘的、關(guān)于幼兒在建構(gòu)區(qū)合作游戲的視頻，并在觀看后，獨(dú)立地，按照自己通常的方式，撰寫(xiě)一份觀察記錄。這10份前測(cè)文本，構(gòu)成了我們?cè)u(píng)估教師初始水平的基線數(shù)據(jù)。其二，干預(yù)與過(guò)程性資料收集（第二周至第九周）。實(shí)驗(yàn)組，參與上述的系列培訓(xùn)工作坊。在此期間，我們收集了她們每一次工作坊后，所撰寫(xiě)的反思日志。對(duì)照組教師，則不參與任何額外的培訓(xùn)，僅維持其常規(guī)的教研活動(dòng)。其三，后測(cè)（第十周）。在所有培訓(xùn)結(jié)束后，我們?cè)俅?，要求兩組的所有教師，觀看另一段，與前測(cè)視頻主題相似、難度相當(dāng)?shù)囊曨l，并獨(dú)立地，撰寫(xiě)一份觀察記錄（實(shí)驗(yàn)組被明確要求，使用雙欄記錄法）。這10份后測(cè)文本，構(gòu)成了我們?cè)u(píng)估培訓(xùn)最終效果的核心數(shù)據(jù)。并在后測(cè)結(jié)束后，對(duì)實(shí)驗(yàn)組的5名教師，都進(jìn)行了一對(duì)一的半結(jié)構(gòu)化深度訪談。本研究的數(shù)據(jù)分析，其核心的創(chuàng)新與難點(diǎn)，在于對(duì)觀察記錄文本的客觀性，進(jìn)行量化的評(píng)估。為此，我們開(kāi)發(fā)了一套幼兒園教師觀察記錄客觀性評(píng)定量表。該量表，包含了三個(gè)核心的評(píng)分維度：（1.）行為描述的具體性，主要考察記錄中，是否使用了具體的、可操作化的動(dòng)詞，而非模糊的、概括性的詞語(yǔ)（如，是寫(xiě)推倒了積木，還是寫(xiě)搞破壞）；（2.）語(yǔ)言的中立性，主要考察記錄中，評(píng)判性的、帶有感情色彩的形容詞與副詞的出現(xiàn)頻率；（3.）推斷的循證性，主要考察記錄中的主觀推斷，是否明確地，與前文的客觀描述，建立了清晰的、可追溯的證據(jù)鏈。我們邀請(qǐng)了兩名，不了解本研究分組情況的外部評(píng)-分員，對(duì)所有20份（前測(cè)10份+后測(cè)10份）匿名處理后的觀察記錄文本，進(jìn)行背對(duì)背的獨(dú)立評(píng)分，其評(píng)分者信度，達(dá)到了可接受的水平。對(duì)于量化評(píng)分?jǐn)?shù)據(jù)，我們將運(yùn)用統(tǒng)計(jì)分析軟件，進(jìn)行處理。我們將核心地，運(yùn)用協(xié)方差分析，來(lái)比較兩組教師，在后測(cè)得分上的差異，并在分析時(shí)，將教師各自的前測(cè)得分，作為協(xié)變量，進(jìn)行統(tǒng)計(jì)控制，以更為精準(zhǔn)地，分離出由培訓(xùn)干預(yù)本身，所帶來(lái)的凈效應(yīng)。對(duì)于訪談與反思日志等質(zhì)性數(shù)據(jù)，我們將采用主題分析法，來(lái)提煉出能夠深刻地，解釋教師為何以及如何發(fā)生改變的核心主題。五、研究結(jié)果與討論通過(guò)對(duì)某幼兒園10名大班教師，進(jìn)行為期八周的、系統(tǒng)的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)培訓(xùn)干預(yù)，本研究旨在以一種將文本的量化評(píng)估與教師的主觀體驗(yàn)深度結(jié)合的混合方法視角，來(lái)科學(xué)地、客觀地，檢驗(yàn)以雙欄記錄法為核心的培訓(xùn)課程，在提升教師觀察記錄客觀性上的真實(shí)效果。研究結(jié)果不僅以清晰的、具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的量化證據(jù)，無(wú)可辯駁地證明了該培訓(xùn)干預(yù)的顯著有效性，更通過(guò)對(duì)教師認(rèn)知轉(zhuǎn)變過(guò)程的質(zhì)性深描，深刻地揭示了，這一結(jié)構(gòu)化的記錄工具，是如何作為一種強(qiáng)大的思維腳手架，系統(tǒng)性地，引導(dǎo)并促使教師，實(shí)現(xiàn)從一種印象式的判斷，向一種循證式的思考的、深刻的專(zhuān)業(yè)躍遷。本研究的第一個(gè)核心發(fā)現(xiàn)是：量化的協(xié)方差分析結(jié)果，在統(tǒng)計(jì)學(xué)上，強(qiáng)有力地證明，接受了雙欄記錄法系統(tǒng)培訓(xùn)的實(shí)驗(yàn)組教師，其在后測(cè)的觀察記錄客觀性得分上，顯著優(yōu)于未接受培訓(xùn)的對(duì)照組教師。在前測(cè)階段，兩組教師所提交的觀察記錄文本，在經(jīng)過(guò)兩名外部評(píng)分員，依據(jù)《幼兒園教師觀察記錄客觀性評(píng)定量表》進(jìn)行獨(dú)立評(píng)分后，其平均分，不存在統(tǒng)計(jì)上的顯著差異，表明兩組教師，在干預(yù)前的初始專(zhuān)業(yè)水平上，處于同一基線。然而，在經(jīng)過(guò)了為期八周的、包含了四次核心工作坊的培訓(xùn)干預(yù)之后，兩組教師在后測(cè)中所提交的文本，其客觀性水平，呈現(xiàn)出了顯著的分化。以量表的總分（滿分為100分）為例，協(xié)方差分析的結(jié)果顯示，在將教師各自的前測(cè)總分，作為協(xié)變量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)控制之后，分組（實(shí)驗(yàn)組/對(duì)照組）的主效應(yīng)，是高度顯著的。具體而言，實(shí)驗(yàn)組教師在后測(cè)中的總分均值（調(diào)整后的均值為85.6），顯著高于對(duì)照組的總分均值（調(diào)整后的均值為52.4）。為了更為精細(xì)地，探究這一總體優(yōu)勢(shì)，究竟來(lái)源于哪些具體寫(xiě)作能力的提升，我們進(jìn)一步，對(duì)量表中，行為描述的具體性、語(yǔ)言的中立性與推斷的循證性這三個(gè)核心維度的得分，分別進(jìn)行了協(xié)方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組的優(yōu)勢(shì)，在這三個(gè)維度上，均表現(xiàn)為顯著。而其中，差異效應(yīng)量最大、即實(shí)驗(yàn)組優(yōu)勢(shì)最為突出的，是行為描述的具體性與推斷的循證性這兩個(gè)維度。這一更為精細(xì)的發(fā)現(xiàn)，其理論意涵，是極其深刻的。它強(qiáng)有力地，從數(shù)據(jù)的層面，印證了雙欄記錄法的核心作用機(jī)制：即，它以一種格式塔式的、強(qiáng)大的結(jié)構(gòu)化力量，首先，強(qiáng)制性地，要求教師，必須在左欄中，用大量的、具體的、不帶評(píng)判的行為動(dòng)詞，去填充其觀察內(nèi)容，從而，極大地，提升了記錄的證據(jù)密度；然后，它又要求教師，必須在右欄中，明確地，將其每一個(gè)推斷，與左欄中的特定證據(jù)，進(jìn)行語(yǔ)言上的鏈接，從而，系統(tǒng)性地，訓(xùn)練了教師的循證思維能力。本研究的第二個(gè)、也是更具解釋力的發(fā)現(xiàn)是：質(zhì)性的訪談與反思日志分析，深刻地、生動(dòng)地，為我們打開(kāi)了上述量化差異背后的認(rèn)知轉(zhuǎn)變的黑箱，系統(tǒng)性地，揭示出了教師的觀察思維，在雙欄記錄法的介入下，所必然經(jīng)歷的、一個(gè)充滿了不適、掙扎與最終頓悟的三階段心路歷程。第一階段：格式的束縛與思維的‘陣痛’。這是教師在初次接觸并使用雙欄記錄法時(shí)，所普遍經(jīng)歷的排異反應(yīng)期。在實(shí)驗(yàn)組教師最初的反思日志與訪談中，充滿了對(duì)這一新工具的抱怨與不適。一位教齡8年的骨干教師，這樣寫(xiě)道：這個(gè)表格，太麻煩了！把我的思路，都給打斷了。我以前，寫(xiě)觀察記錄，都是一氣呵成，想到哪兒，寫(xiě)到哪兒，感覺(jué)很流暢?，F(xiàn)在，非要把‘看到的’和‘想到的’分開(kāi)，寫(xiě)一句話，就要停下來(lái)，想一想，這句話，是應(yīng)該放在左邊，還是右邊？感覺(jué)自己，都不會(huì)寫(xiě)東西了。。這種不適感，其本質(zhì)，是一種長(zhǎng)期以來(lái)，描述—推斷相混淆的、自動(dòng)化的思維慣性，在遭遇到一個(gè)要求反自動(dòng)化的、分析性的認(rèn)知工具時(shí)，所必然產(chǎn)生的認(rèn)知沖突。這一階段，是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，所必須經(jīng)歷的陣痛期。第二階段：證據(jù)的‘貧乏’與觀察的‘深化’。當(dāng)教師，開(kāi)始勉強(qiáng)地，去遵守左欄只寫(xiě)事實(shí)這一鐵律時(shí)，第二個(gè)、也是更為深刻的挑戰(zhàn)，隨之而來(lái)。他們，驚恐地發(fā)現(xiàn)，當(dāng)自己，不能再使用那些習(xí)慣性的、高度概括和評(píng)判性的詞語(yǔ)（如積極、主動(dòng)、有攻擊性）時(shí)，自己的左欄，常常是無(wú)話可說(shuō)的。一位青年教師，在訪談中，這樣反思道：我第一次，嚴(yán)格地按照要求，去寫(xiě)左欄，我發(fā)現(xiàn)，我寫(xiě)不出幾句話。我腦子里，全都是‘他今天很開(kāi)心’這樣的結(jié)論。老師（研究員）問(wèn)我，‘你怎么知道他很開(kāi)心？’，我才意識(shí)到，我好像，并沒(méi)有真正地，去‘看’他，我沒(méi)有去注意，他的嘴角，是不是在上揚(yáng)，他的眼睛里，是不是有光。我發(fā)現(xiàn)，我以前的觀察，都太‘粗’了。。這一發(fā)現(xiàn)自己‘沒(méi)東西可寫(xiě)’的時(shí)刻，正是教師，從選擇性地、標(biāo)簽化地看，向全面地、細(xì)節(jié)化地看的、最為關(guān)鍵的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。為了能夠，為自己的右欄推斷，找到足夠堅(jiān)實(shí)的左欄證據(jù)，他們，被倒逼著，必須重新，回到觀察現(xiàn)場(chǎng)，以一種前所未有的專(zhuān)注與精細(xì)，去捕捉那些曾經(jīng)被他們視而不見(jiàn)的、生動(dòng)的行為細(xì)節(jié)。第三階段：思維的澄清與專(zhuān)業(yè)的自信。當(dāng)教師，在經(jīng)歷了反復(fù)的、痛苦的練習(xí)與掙扎之后，開(kāi)始逐漸地，掌握了用事實(shí)說(shuō)話的記錄技巧時(shí)，一種全新的、前所未有的專(zhuān)業(yè)快感與認(rèn)知澄清感，便油然而生。在培訓(xùn)的后期，我們從實(shí)驗(yàn)組教師的訪談中，聽(tīng)到了大量這樣的話語(yǔ)：我現(xiàn)在，再去看孩子的行為，感覺(jué)自己的‘眼睛’，變‘亮’了。我能看到更多的東西了。而且，當(dāng)我把左欄的事實(shí)，一條條列出來(lái)之后，右欄的推斷，就自然而然地，浮現(xiàn)出來(lái)了，而且，我自己，都覺(jué)得，這個(gè)推斷，站得住腳，很有底氣。、這個(gè)方法，最大的好處是，它讓我，慢下來(lái)了。它讓我，在給一個(gè)孩子，下一個(gè)結(jié)論之前，先停一下，問(wèn)問(wèn)自己，‘我的證據(jù)，是什么？’。我覺(jué)得，這不僅是一個(gè)‘寫(xiě)作方法’的改變，更是一種‘思考習(xí)慣’的改變。我現(xiàn)在，跟家長(zhǎng)溝通，也更有底氣了，因?yàn)槲艺f(shuō)的每一句話，背后，都有具體的例子支撐。。這一階段的到來(lái)，標(biāo)志著雙欄記錄法，已經(jīng)成功地，從一個(gè)外部的記錄工具，深刻地，內(nèi)化為了教師內(nèi)部的、一種自覺(jué)的思維工具與專(zhuān)業(yè)紀(jì)律。綜上所述，這一系列量化與質(zhì)性相互印證的發(fā)現(xiàn)，其理論貢獻(xiàn)在于，它系統(tǒng)性地、循證地，為維果茨基的心理工具理論，在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展這一特定領(lǐng)域，提供了一個(gè)極具說(shuō)服力的本土化實(shí)證范例。它深刻地，從教師認(rèn)知—實(shí)踐互動(dòng)的微觀過(guò)程中，揭示了，一個(gè)設(shè)計(jì)精良的外部符號(hào)工具（雙欄記錄法），是如何有效地，通過(guò)中介并重構(gòu)教師的觀察思維過(guò)程，而最終，提升其專(zhuān)業(yè)實(shí)踐水平的。它的實(shí)踐啟示，是更為深刻、清晰且具有高度的可操作性的。它為全國(guó)無(wú)數(shù)正在為如何提升教師觀察能力而苦惱的幼兒園管理者與教師培訓(xùn)者，提供了一套完整的、可復(fù)制的、被證明是行之有效的行動(dòng)方案：第一，提升教師觀察能力，其核心，不在于多看，而在于會(huì)寫(xiě)。記錄，并非是觀察之后的、一個(gè)可有可無(wú)的附屬品，其本身，就是一種逆向的、能夠重塑與深化觀察本身的、最為強(qiáng)大的訓(xùn)練工具。第二，訓(xùn)練教師客觀記錄，其關(guān)鍵，在于提供認(rèn)知腳手架。我們不能，僅僅在理念上，要求教師要客觀，而必須在方法上，為他們，提供像雙欄記錄法這樣，能夠?qū)⒖陀^與主觀的區(qū)分，程序化、可視化的操作性工具。第三，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的本質(zhì)，是一個(gè)打破思維慣性的不適過(guò)程。有效的培訓(xùn)，絕非是輕松愉快的講座，而必須是一個(gè)能夠創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突、引導(dǎo)實(shí)踐反思、并提供同伴支持的、充滿了挑戰(zhàn)與掙扎的行動(dòng)學(xué)習(xí)循環(huán)。六、結(jié)論與展望本研究通過(guò)一次系統(tǒng)的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究，成功地證明了，以客觀描述—主觀推斷雙欄記錄法為核心的教師培訓(xùn)課程，能夠顯著地、有效地，提升幼兒園教師觀察記錄的客觀性。研究的核心結(jié)論是：該方法