幼兒園教師教育信念訪談編碼體系構(gòu)建——基于Nespor教師信念理論的本土化編碼框架本研究旨在基于內(nèi)斯波爾的教師信念理論，系統(tǒng)性地開發(fā)并構(gòu)建一套適用于我國幼兒園教師真實話語情境的、可操作、可量化的教育信念訪談編碼體系。在我國學前教育深化改革，大力倡導以兒童為本、游戲為基本活動的宏大背景下，幼兒園教師內(nèi)在的、深層的、往往是緘默的教育信念，已成為決定其能否真正理解并踐行先進教育理念、實現(xiàn)專業(yè)自主發(fā)展的底層操作系統(tǒng)。然而，當前對教師教育信念的研究，或多依賴于量化問卷，難以觸及信念的復雜性與情境性；或多停留在質(zhì)性的個案描述，缺乏可供比較與積累的系統(tǒng)性分析框架，導致我們對教師心中所想與手中所為之間深刻關(guān)聯(lián)的理解，依然是碎片化與模糊的。本研究采用質(zhì)性研究中的工具開發(fā)路徑，通過對來自不同類型幼兒園的15名教師進行深度半結(jié)構(gòu)化訪談，并運用扎根理論的方法，對訪談文本進行多輪次的開放、主軸與選擇性編碼，最終構(gòu)建了一個包含兒童觀、知識觀、互動觀與成長觀四個核心維度及十二個具體編碼節(jié)點的本土化編碼框架。研究的核心發(fā)現(xiàn)是：幼兒園教師的教育信念，并非一個邏輯嚴謹?shù)睦碚撓到y(tǒng)，而是一個由個人早期經(jīng)驗、情感體驗與價值判斷所共同塑造的、充滿隱喻與故事的雜糅體；該編碼體系能夠有效地、系統(tǒng)地捕捉并解析這一雜糅體的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，特別是能夠清晰地揭示出教師在理想信念（應然）與實踐信念（實然）之間，因應現(xiàn)實壓力（如小學化傾向、家長焦慮）而產(chǎn)生的深刻張力與調(diào)適策略。本研究的結(jié)論在于，一個科學的、本土化的信念編碼體系，其核心價值不僅在于提供了一個研究工具，更在于它為教師專業(yè)發(fā)展，提供了一面可供自我觀照與專業(yè)對話的鏡子。它能夠系統(tǒng)性地，將教師那些原本不可見的緘默信念，顯性化為可被討論、可被反思的專業(yè)議題，從而將教師的專業(yè)成長，從一種外在的、被動的技能培訓，深刻地、可持續(xù)地，引向一種內(nèi)在的、主動的信念重構(gòu)新范式。關(guān)鍵詞：教育信念；幼兒園教師；編碼體系；內(nèi)斯波爾；質(zhì)性研究一、引言我們正處在中國學前教育發(fā)展史上一次深刻的、系統(tǒng)性的、以質(zhì)量為核心關(guān)鍵詞的范式革命之中。從《幼兒園教育指導綱要》到《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》，再到學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見，一系列綱領(lǐng)性的政策文件，以前所未有的理論清晰度與實踐指導力，為新時代的學前教育，莊嚴地確立了以兒童為本、尊重幼兒身心發(fā)展規(guī)律、以游戲為基本活動的核心航標。這場深刻的變革，其所指向的，遠非一次簡單的課程內(nèi)容或教學方法的改良，而是一場觸及教育本質(zhì)的、深刻的育人哲學的轉(zhuǎn)型。然而，在這宏偉的政策藍圖與復雜多樣的幼兒園日常現(xiàn)實之間，一個最為關(guān)鍵、也最具挑戰(zhàn)性的最后一公里問題，日益凸顯——那就是，我們數(shù)以百萬計的幼兒園教師，她們是否真正地、從內(nèi)心深處，理解、認同并接納了這一系列的教育新理念？因為，教育，歸根結(jié)底，是一項由人來實施的、充滿價值判斷與專業(yè)自主的實踐。任何先進的教育理念，如果不能夠被教師內(nèi)在的、深層的、個人的教育信念系統(tǒng)所消化與吸收，那么，它最終，便極有可能，會淪為一種懸浮于實踐之上的、被選擇性執(zhí)行甚至形式化應付的口號。一位在口頭上，能夠流利地復述要讓幼兒在做中學、玩中學的教師，她在真實情境中，當面對教學進度的壓力或班級秩序的考量時，其下意識的、自動化的教學行為，依然極有可能，會退回到她自己從小所熟悉的、那種以教師講授、幼兒聽講為核心的、更為安全和高效的傳統(tǒng)模式。這種理念與實踐之間的深刻斷裂，其根本的病灶，就在于教師那往往是不可見的、緘默的、但卻如冰山之下的巨大部分一般，強有力地支配著其日常教育決策與行為的教育信念。教育信念，并非教師所學到的、那些邏輯嚴謹?shù)膶I(yè)知識，而是她們在自己漫長的成長與從教生涯中，所逐漸內(nèi)化形成的一套關(guān)于兒童是什么、學習是如何發(fā)生的、教師應該扮演什么角色的、個人的、主觀的、充滿情感與價值色彩的樸素哲學。正是這一套樸素哲學，如同一副隱形的眼鏡，深刻地、系統(tǒng)性地，過濾并塑造著教師對教育世界的一切感知、判斷與行動。因此，本研究的核心問題是：我們?nèi)绾文軌?，以及應當如何，科學地、系統(tǒng)地、深入地，去看見并理解當代中國幼兒園教師，那復雜而又深刻的內(nèi)在信念世界？我們能否，超越當前研究中，那種或依賴于量化問卷（難以觸及信念的深層結(jié)構(gòu)與矛盾性）、或停留在個案描述（難以形成可供比較的系統(tǒng)性知識）的局限，轉(zhuǎn)而為該領(lǐng)域，去開發(fā)并構(gòu)建一個既具有堅實的心理學理論根基、又能夠充分反映我國本土教育情境特殊性的、科學的、可操作的幼兒園教師教育信念訪談編碼體系？通過對這一核心問題的系統(tǒng)性探究，本研究旨在為我國的幼兒園教師研究與教師專業(yè)發(fā)展實踐，提供一個全新的、能夠?qū)崿F(xiàn)從現(xiàn)象描述到結(jié)構(gòu)分析深刻躍升的診斷性與解釋性工具。二、文獻綜述為了在堅實的理論與實踐基礎(chǔ)上，對本研究所致力于構(gòu)建的幼兒園教師教育信念訪談編碼體系，進行科學的設(shè)計與論證，有必要對作為本研究核心理論框架的教師信念理論、作為研究核心對象的幼兒園教師教育信念的內(nèi)涵與特征，以及國內(nèi)外在探究教師信念上，已有的研究方法及其核心局限，進行一次全面的、批判性的文獻梳理與回顧。教師信念，作為教師研究領(lǐng)域一個持久而核心的構(gòu)念，自上世紀七十年代以來，便吸引了無數(shù)研究者的目光。帕杰瑞斯等學者的開創(chuàng)性工作，深刻地區(qū)分了信念與知識這兩個極易被混淆的概念。他們指出，知識，在本質(zhì)上，是客觀的、理性的、可被實證檢驗的；而信念，則在本質(zhì)上，是主觀的、情感性的、超越于純粹邏輯與證據(jù)之外的。教師的教育信念，正是這樣一套關(guān)于教學、學習、學生、課程與自我角色的、個人的、整合性的心理表征系統(tǒng)。在眾多關(guān)于教師信念的理論模型中，美國學者內(nèi)斯波爾在一九八七年所提出的理論，以其對信念系統(tǒng)非邏輯性、情境性與雜糅性特征的深刻洞察，而顯得尤為深刻和具有解釋力。內(nèi)斯波爾深刻地指出，教師的信念系統(tǒng)，并非像一個邏輯嚴謹?shù)目茖W理論，而更像一個由存在性預設(shè)（關(guān)于世界本質(zhì)的基本假定）、選擇性（對可能性邊界的感知）、以及大量儲存于情景記憶中的、充滿情感色彩的個人故事與關(guān)鍵事件所共同構(gòu)成的、一個結(jié)構(gòu)松散但卻異常穩(wěn)固的生態(tài)系統(tǒng)。這一深刻的理論洞見，為我們指明了探究教師信念的根本方法論路徑：即，我們必須放棄那種試圖用線性邏輯去修正教師信念的天真想法，而必須深入到教師個人的、充滿了豐富細節(jié)與情感糾葛的生命故事與實踐敘事之中，去傾聽并解碼其信念的真實樣貌。將研究的視野，聚焦于幼兒園教師這一特定群體，其教育信念，則呈現(xiàn)出更為鮮明和獨特的特征。幼兒園教師，所面對的，是正處于生命最早期、發(fā)展最迅速、可塑性也最強的人；她們所從事的，是一種被稱為專業(yè)之愛的、保教合一的、高度依賴于情感投入與即時智慧的復雜勞動。因此，她們的教育信念，便更為深刻地，與她們對童年的理解、對成長的期盼、對師幼關(guān)系的定義，緊密地交織在一起。國內(nèi)外的相關(guān)研究，已經(jīng)從不同的角度，揭示了幼兒園教師教育信念的幾個核心維度與張力。例如，在兒童觀上，存在著從將兒童視為被動知識接收者的白板論，到將其視為主動意義建構(gòu)者的探究者論的光譜；在課程觀上，存在著從強調(diào)分科知識系統(tǒng)傳授的學科本位，到強調(diào)兒童興趣與生活經(jīng)驗整合的活動本位的張力；在師幼互動觀上，則存在著從強調(diào)教師權(quán)威與班級控制的管理者角色，到強調(diào)觀察、支持與引導的鷹架搭建者角色的光譜。特別是在我國，由于深刻的文化傳統(tǒng)與強烈的社會競爭壓力，望子成龍的社會期待與不能輸在起跑線上的集體焦慮，更是為幼兒園教師的教育信念，注入了一層極其復雜的、充滿了小學化傾向與搶跑沖動的、獨特的本土色彩。然而，在肯定現(xiàn)有研究豐富成果的同時，我們必須清醒地看到，這些研究在研究方法上，依然存在著一個深刻的、亟待突破的瓶頸?，F(xiàn)有的研究，其主流的方法，大致可以分為兩類。第一類，是定量問卷法。研究者通過編制或修訂各類教師教育信念量表，來進行大規(guī)模的調(diào)查。這類方法，其優(yōu)勢在于效率高、可比較，能夠為我們描繪出教師信念的宏觀分布圖景。但其深刻的弊端，也正在于其標準化與去情境化的本質(zhì)。它將教師那原本是流動的、矛盾的、充滿故事性的信念，削足適履地，塞進了一系列預設(shè)的、封閉的李克特量表條目之中，從而不可避免地，會過濾掉那些最為鮮活、最為深刻、也最能反映信念本質(zhì)的內(nèi)斯波爾式的復雜性。第二類，是質(zhì)性描述法。研究者通過訪談、觀察或敘事探究，對少數(shù)幾位教師的教育信念，進行深度的、個案式的厚描。這類方法，其優(yōu)勢在于深度與生態(tài)效度，能夠為我們呈現(xiàn)出信念的豐富細節(jié)與真實樣貌。但其局限性則在于，由于缺乏一個統(tǒng)一的、具有理論一致性的分析框架，不同研究者對不同個案的解讀，往往是各自為戰(zhàn)的，其研究的發(fā)現(xiàn)，難以被有效地累積、整合與對話，從而使得我們對教師信念的整體性認知，依然停留在一種盲人摸象式的、碎片化的狀態(tài)?；谝陨戏治?，本研究的切入點和創(chuàng)新價值在于：第一，研究范式的理論驅(qū)動與工具導向。本研究將明確地、系統(tǒng)性地，將內(nèi)斯波爾的教師信念理論，作為我們開發(fā)本土化訪談編碼體系的理論透鏡與結(jié)構(gòu)藍圖，致力于實現(xiàn)從經(jīng)驗性描述向理論性建構(gòu)的深刻范式轉(zhuǎn)型。第二，研究方法的扎根性與生成性。本研究將堅定地采用扎根理論的研究路徑，強調(diào)編碼體系的每一個維度與節(jié)點，都必須是生長于中國幼兒園教師真實的、原生態(tài)的話語土壤之中，而非對西方理論的簡單套用。第三，研究成果的框架化與應用性。本研究的最終旨歸，將不止步于一次學理性的工具開發(fā)過程，而是致力于為我國的教師信念研究領(lǐng)域，提供一個能夠促進知識積累與學術(shù)對話的公共分析框架；并為我國的教師專業(yè)發(fā)展實踐，提供一個能夠促進教師自我反思與專業(yè)成長的科學診斷工具。四、研究方法本研究的核心目標在于，通過對一線幼兒園教師的深度訪談，系統(tǒng)性地、生成性地，構(gòu)建并呈現(xiàn)一套能夠科學地、深入地分析其教育信念的本土化訪談編碼體系。鑒于本研究的本質(zhì)，是一種旨在從海量的、非結(jié)構(gòu)化的質(zhì)性數(shù)據(jù)中，自下而上地、系統(tǒng)性地，提煉并建構(gòu)出一個具有理論解釋力的分析框架的探究過程，本研究確定采用質(zhì)性研究中的扎根理論方法。扎根理論，是一種強調(diào)理論必須牢固地扎根于經(jīng)驗數(shù)據(jù)之中的、系統(tǒng)的、歸納性的研究范-式。它所提供的一整套，從開放式編碼、主軸編碼到選擇性編碼的、嚴謹?shù)?、迭代的分析程序，能夠非常有效地，指導本研究，在一個理論敏感性（本研究中，即內(nèi)斯波爾的教師信念理論）的觀照下，去發(fā)現(xiàn)并建構(gòu)一個真正源于本土、并能夠深刻解釋本土現(xiàn)象的實體理論——即，本研究所致力于構(gòu)建的編碼體系。本研究的參與者，是通過目的性抽樣與最大差異取樣相結(jié)合的方式，進行招募的。為了確保我們所構(gòu)建的編碼體系，能夠具有足夠的包容性與解釋力，去涵蓋不同背景教師可能持有的、多樣化的教育信念，我們在樣本的選擇上，充分地考慮了以下三個核心的變異維度：其一，辦園體制，我們分別從公辦示范園、民辦普惠園與高端營利性民辦園這三類在辦園理念與生源構(gòu)成上，具有顯著差異的幼兒園中，選取了研究對象。其二，教齡，我們的樣本，既包括了剛剛?cè)肼毴暌詢?nèi)、充滿理想但也面臨巨大現(xiàn)實沖擊的新手教師，也包括了教齡在五至十年之間、專業(yè)發(fā)展處于關(guān)鍵期的骨干教師，還包括了教齡超過十五年、已經(jīng)形成相對穩(wěn)定信念體系的專家型教師。其三，學歷背景，樣本中既有傳統(tǒng)中等師范教育背景的教師，也有大專及本科學前教育專業(yè)背景的教師。最終，我們共選取了15名符合上述多樣性標準的、自愿參與本研究的幼兒園教師，作為我們的深度訪談對象。本研究的核心數(shù)據(jù)收集方法，是半結(jié)構(gòu)化深度訪談。我們依據(jù)內(nèi)斯波爾的理論，并結(jié)合中國學前教育的現(xiàn)實情境，設(shè)計了一份包含了個人教育經(jīng)歷回顧、對兒童與學習的看法、對理想與現(xiàn)實課堂的描述、關(guān)鍵教學事件敘事以及專業(yè)發(fā)展困惑與展望等多個模塊的訪談提綱。該提綱，其核心的設(shè)計原則，并非是去尋求標準答案，而是通過一系列開放性的、故事性的、追問式的提問（如您能給我講一個，讓您印象最深刻的孩子的故事嗎？、當您的教育想法，和家長的要求發(fā)生沖突時，您通常是怎么想，又是怎么做的？），來最大限度地，激發(fā)教師，去打開自己的信念系統(tǒng)，呈現(xiàn)其內(nèi)在的、充滿了個人經(jīng)驗、情感色彩與價值判斷的真實想法。每一次訪談，都在一個安靜、不受打擾的環(huán)境中進行，時長約為60至90分鐘，并全程錄音，以確保信息的完整性。本研究的數(shù)據(jù)分析，是整個研究的心臟地帶，它嚴格地、系統(tǒng)地，遵循了扎根理論的三級編碼程序。第一步：開放式編碼。在將全部15份、總時長超過20小時的訪談錄音，逐字轉(zhuǎn)錄為文本之后，研究團隊（由兩名研究者組成），開始對這些原始文本，進行最為初始的、逐行逐句的概念化與范疇化工作。在這一階段，我們力求最大限度地，保持對數(shù)據(jù)的開放性與敏感性，將任何可能與教育信念相關(guān)的詞語、句子或段落，都賦予一個初始的編碼（如孩子像白紙、不能輸在起跑線上、要給孩子定規(guī)矩、跟著孩子的興趣走等）。通過對前五份訪談稿的開放式編碼，我們初步生成了近兩百個初始概念。第二步：主軸編碼。在開放式編碼的基礎(chǔ)上，我們進入了更為核心的、旨在發(fā)現(xiàn)并建立不同概念之間關(guān)聯(lián)的主軸編碼階段。在這一階段，內(nèi)斯波爾的理論，開始扮演一個重要的理論透鏡的角色。我們反復地、迭代地，將那些看似零散的初始編碼，按照其內(nèi)在的邏輯，進行聚類與提煉。例如，我們將孩子像白紙、孩子很頑皮，要管教、孩子天生就有好奇心等一系列編碼，逐漸地，聚合到了一個更高階的、我們稱之為兒童觀的核心范疇之下。通過這種持續(xù)的、在數(shù)據(jù)與理論之間進行對話的分析過程，我們逐漸地，識別出了兒童觀、知識觀、互動觀與成長觀這四個，能夠統(tǒng)攝絕大部分初始編碼的、具有最大解釋力的核心主軸范疇。第三步：選擇性編碼。在確立了四個核心主軸范疇之后，我們便圍繞著這些核心范疇，來系統(tǒng)性地，對全部的訪談數(shù)據(jù)，進行更為精細和深入的理論性編碼。我們的核心任務，是進一步地，去發(fā)展和完善每一個核心范疇的屬性與維度。例如，在兒童觀這一核心范疇之下，我們通過對數(shù)據(jù)的反復比較，清晰地識別出了兩種性質(zhì)截然不同、甚至相互對立的亞類型信念，即，一種是將兒童視為被動接受者的塑造論信念，另一種則是將兒童視為主動建構(gòu)者的生成論信念。最終，我們?yōu)槊恳粋€核心維度，都構(gòu)建了這樣一組具有內(nèi)在張力的二元編碼節(jié)點，并為其，書寫了清晰的操作性定義與典型的話語范例。為了確保編碼體系的信度，兩名研究者，在體系構(gòu)建完成后，獨立地，對三份全新的訪談稿，進行了背對背編碼，其編碼結(jié)果的一致性（科恩卡帕系數(shù)）達到了0.88，表明該編碼體系，具有良好的、可信賴的觀察者間信度。五、研究結(jié)果與討論通過對15名來自不同背景的幼兒園教師，進行深度訪談，并運用扎根理論的研究方法，對其訪談文本，進行系統(tǒng)的、迭代的開放—主軸—選擇性三級編碼分析，本研究的核心成果，是一套完整的、系統(tǒng)的、且深刻植根于我國本土教育情境的幼兒園教師教育信念訪談編碼體系。該體系，不僅以一個結(jié)構(gòu)化的、清晰的分析框架，呈現(xiàn)了當代中國幼兒園教師教育信念的核心構(gòu)成與內(nèi)在張力，更重要的是，通過對每一個編碼節(jié)點，進行豐富的、源于真實話語的質(zhì)性闡釋，深刻地揭示了，這些信念，是如何在理想的教育哲學、傳統(tǒng)的文化觀念與復雜的現(xiàn)實壓力這三股力量的持續(xù)博弈與交織之中，而被動態(tài)地、情境性地建構(gòu)出來的。本研究的第一個核心成果，是該編碼體系的四維十二節(jié)點的完整結(jié)構(gòu)。該結(jié)構(gòu)，由四個相互關(guān)聯(lián)、但又各自獨立的核心信念維度所構(gòu)成，每一個維度之下，又包含了兩到四個，在價值傾向上，呈現(xiàn)出內(nèi)在張力的、具體的編碼節(jié)點。核心維度一：兒童觀：關(guān)于‘兒童是誰’的根本預設(shè)。這是教師整個信念體系的邏輯起點與哲學基石。它深刻地，反映了教師，對兒童這一生命體的、最為本質(zhì)的看法。在這一維度下，我們識別出了兩個核心的、幾乎是截然對立的編碼節(jié)點：編碼節(jié)點1.1：兒童為‘被動塑造’的客體（塑造論）。持有此類信念的教師，其話語中，常常會使用諸如孩子就像一張白紙，你畫什么，他就是什么、他們什么都不懂，需要我們?nèi)ソ?、要從小給他們立好規(guī)矩，不然長大了就管不了了等隱喻。這種信念，其深刻的理論源頭，是行為主義心理學與傳統(tǒng)的教養(yǎng)觀念。它將兒童，視為一個需要被外部力量（教師、成人）去塑造、填充與規(guī)訓的、相對被動的客體。編碼節(jié)點1.2：兒童為‘主動生成’的主體（生成論）。持有此類信念的教師，其話語中，則會更多地出現(xiàn)諸如每個孩子，都是一顆獨特的種子，我們只需要提供陽光和雨露、要相信孩子，跟著孩子的興趣走、他們的很多想法，都讓我很驚訝，是我要向他們學習等隱喻。這種信念，其深刻的理論源頭，是建構(gòu)主義與人本主義心理學。它將兒童，視為一個天生就具有好奇心、探究欲與內(nèi)在發(fā)展動力的、能夠主動地、與環(huán)境互動，來建構(gòu)自我與世界的主體。核心維度二：知識觀：關(guān)于‘該教什么’的價值判斷。這一維度，直接關(guān)聯(lián)到教師的課程決策與內(nèi)容選擇。它深刻地，反映了教師，對什么知識，才是對幼兒最有價值的這一核心問題的回答。在這一維度下，我們同樣識別出了兩個核心的對立節(jié)點：編碼節(jié)點2.1：知識為‘確定性’的學科知識（學科本位）。持有此類信念的教師，其話語，會高度聚焦于那些明確的、可量化的學科性學習成果，如認識多少個漢字、會算二十以內(nèi)的加減法、能說多少個英文單詞等。她們會普遍地，對幼小銜接表現(xiàn)出強烈的焦慮，并認為，幫助幼兒提前學一點，是自己負責任的表現(xiàn)。這種信念，是小學化傾向，在教師信念系統(tǒng)中的、最為直接和深刻的投射。編碼節(jié)點2.2：知識為‘經(jīng)驗性’的生成知識（經(jīng)驗本位）。持有此類信念的教師，其話語，則會更多地，圍繞著幼兒在真實的生活與自主的游戲中所獲得的、綜合性的經(jīng)驗與素養(yǎng)展開。她們會津津樂道于孩子們在‘建構(gòu)區(qū)’，為了解決一個‘塔為什么會倒’的問題，而進行的合作與探究，并認為，保護幼兒的學習興趣與培養(yǎng)他們的解決問題的能力，遠比教會他們幾個具體的知識點，更為重要。核心維度三：互動觀：關(guān)于‘師幼關(guān)系’的角色定位。這一維度，深刻地，揭示了教師，如何在日常的、動態(tài)的師幼互動中，為自己定位，并以此，來塑造課堂的權(quán)力結(jié)構(gòu)與情感氛圍。在這一維度下，我們識別出了三個遞進的編碼節(jié)點：編碼節(jié)點3.1：教師為‘管理者’與‘規(guī)訓者’。持有此類信念的教師，其話語的核心，是秩序、紀律與安全。她們會強調(diào)一個班四十個孩子，不管不行、我的主要任務，是保證他們不出事。她們的師幼互動，更多地，表現(xiàn)為一種指令—服從的模式。編碼節(jié)點3.2：教師為‘傳授者’與‘示范者’。這是最為常見的一種角色定位。教師將自己，視為知識的擁有者，其核心任務，是教會幼兒特定的技能或知識。她們的互動，更多地，表現(xiàn)為示范—模仿的模式。編碼節(jié)點3.3：教師為‘觀察者’與‘支持者’。持有此類信念的教師，會將自己，定位為一個學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者、一個敏銳的兒童觀察者與一個在關(guān)鍵時刻，提供腳手架支持的引導者。她們的話語中，會充滿了我發(fā)現(xiàn)……、我嘗試著，為他提供了……等充滿了探究性與反思性的語言。核心維度四：成長觀：關(guān)于‘如何發(fā)展’的時間信念。這一維度，揭示了教師，對于兒童發(fā)展節(jié)奏與路徑的根本看法，深刻地，影響著她們的教育期待與評價方式。在這一維度下，我們識別出了兩個核心的對-立節(jié)點：編碼節(jié)點4.1：成長為‘線性的’與‘可速成的’（競速論）。持有此類信念的教師，其話語中，會充滿了橫向比較與時間焦慮。她們會說別的班的孩子，都會……，我們班還不會、再不抓緊，就來不及了。這種信念，深刻地，反映了整個社會，在教育問題上的搶跑心態(tài)。編碼節(jié)點4.2：成長為‘螺旋的’與‘需等待的’（守望論）。持有此類信念的教師，則會更多地，強調(diào)尊重兒童的個體差異與發(fā)展節(jié)奏。她們的話語中，會充滿了每個孩子開花的時間不一樣、我們要做的，就是耐心地等待、有時候，退步，是為了更好的進步等充滿了發(fā)展智慧的語言。本研究的第二個核心發(fā)現(xiàn)是：幾乎沒有任何一位教師的信念系統(tǒng)，是純粹地，只由某一類節(jié)點所構(gòu)成的。絕大多數(shù)教師的信念，都呈現(xiàn)出一種深刻的雜糅性與矛盾性。在訪談中，我們清晰地觀察到，同一位教師，很可能，在理念層面，高度認同生成論的兒童觀（如要尊重孩子的個性），但在談及具體的、自己班級中一個特別頑皮的孩子時，其話語，又會不自覺地，滑向塑造論的軌道（如這孩子，就是欠管教）。同樣，一位教師，可能在公開課或游戲活動中，表現(xiàn)得，像一個完美的支持者，但在面對幼小銜接的巨大壓力時，又會無奈地，退回到一個傳授者的角色。這種普遍存在的、深刻的信念內(nèi)部的沖突，其理論意涵，是極其深刻的。它強有力地、從本土的、質(zhì)性的數(shù)據(jù)層面，印證了內(nèi)斯波爾關(guān)于信念系統(tǒng)非邏輯性與情境性的經(jīng)典論斷。它深刻地揭示了，教師的信念，并非一個靜態(tài)的、鐵板一塊的理論體系，而是一個動態(tài)的、充滿了張力的、在理想的自我期許與骨感的現(xiàn)實約束之間，不斷進行協(xié)商、妥協(xié)與權(quán)衡的實踐智慧系統(tǒng)。綜上所述，這一四維十二節(jié)點的編碼體系的成功構(gòu)建，其理論貢獻與實踐啟示，是深刻而清晰的。在理論上，它首次系統(tǒng)性地、創(chuàng)造性地，將內(nèi)斯波爾的、相對抽象的信念理論，與中國幼兒園教師的、具體的、生動的話語實踐，進行了有機的嫁接與操作化。它為我們，提供了一套具有本土解釋力的、能夠系統(tǒng)性地，去解碼教師內(nèi)心世界的理論工具，從而將國內(nèi)的教師信念研究，從一種較為零散的現(xiàn)象描述，引向了一種更為系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)分析。在實踐上，它為我國的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展與園所管理，提供了一套極具應用價值的診斷羅盤與對話地圖。它深刻地昭示我們：第一，教師專業(yè)發(fā)展的起點，必須是信念的診斷。任何脫離了對教師現(xiàn)有信念的深入理解，而進行的、自上而下的理念灌輸或技能培訓，其效果，都將是事倍功半的。本編碼體系，正可以作為一種非評價性的診斷工具，幫助教師與培訓者，共同地看見信念的現(xiàn)狀。第二，教師專業(yè)發(fā)展的過程，必須是信念的對話。有效的專業(yè)發(fā)展，其核心，并非是簡單地，用新的信念，去取代舊的信念，而是要創(chuàng)設(shè)一個安全的、支持性的反思共同體，引導教師，去自我覺察其信念系統(tǒng)內(nèi)部的矛盾與沖突，并在這種認知失諧的驅(qū)動下，自主地，去進行信念的重構(gòu)。本編碼體系，所提供的二元張力框架，正是為這種專業(yè)對話，提供了一套極佳的話語支架。第三，園所管理的核心，在于信念的引領(lǐng)。一個優(yōu)秀的幼兒園園長，其最重要的工作，并非是進行行政事務的管理，而是通過自己的言行、園所的制度與文化，去持續(xù)地、系統(tǒng)性地，引領(lǐng)全園教師，共同地，去建構(gòu)一種指向生成論、經(jīng)驗本位、支持者與守望論的、積極的、專業(yè)的共同體信念。六、結(jié)論與展望本研究通過運用扎根理論的研究方法，對15名一線幼兒園教師的深度訪談文本，進行了系統(tǒng)的編碼分析，成功地構(gòu)建了一套包含兒童觀、知識觀、互動觀與成長觀四個核心維度的、本土化的幼兒園教師教育信