一、探究式學(xué)習(xí)問(wèn)題解決流程的內(nèi)涵與價(jià)值演講人01探究式學(xué)習(xí)問(wèn)題解決流程的內(nèi)涵與價(jià)值02探究式學(xué)習(xí)問(wèn)題解決的六大核心環(huán)節(jié)與實(shí)施策略03典型案例：以“電磁鐵磁力大小的影響因素”為例的流程落地04教學(xué)反思與優(yōu)化建議目錄2025小學(xué)六年級(jí)科學(xué)上冊(cè)探究式學(xué)習(xí)問(wèn)題解決流程課件作為一名深耕小學(xué)科學(xué)教育十余年的一線教師，我始終堅(jiān)信：科學(xué)教育的核心不是知識(shí)的灌輸，而是讓學(xué)生掌握“像科學(xué)家一樣思考”的能力。2022版《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，小學(xué)階段要“引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)觀察、實(shí)驗(yàn)、推理等方式主動(dòng)探究，發(fā)展科學(xué)思維與探究能力”。六年級(jí)作為小學(xué)科學(xué)學(xué)習(xí)的收官階段，學(xué)生的抽象邏輯思維已從“經(jīng)驗(yàn)型”向“理論型”過(guò)渡，此時(shí)系統(tǒng)構(gòu)建探究式學(xué)習(xí)的問(wèn)題解決流程，不僅能幫助他們更高效地完成上冊(cè)“生物與環(huán)境”“能量”“工具與技術(shù)”等核心單元的學(xué)習(xí)，更能為初中科學(xué)探究奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。接下來(lái)，我將結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，從“流程內(nèi)涵解析”“具體環(huán)節(jié)實(shí)施”“典型案例示范”“教學(xué)反思優(yōu)化”四大模塊展開闡述。01探究式學(xué)習(xí)問(wèn)題解決流程的內(nèi)涵與價(jià)值1概念界定：什么是“探究式學(xué)習(xí)問(wèn)題解決流程”？探究式學(xué)習(xí)（Inquiry-BasedLearning）是指學(xué)生在教師引導(dǎo)下，圍繞真實(shí)問(wèn)題展開觀察、提問(wèn)、假設(shè)、驗(yàn)證、反思的全過(guò)程學(xué)習(xí)模式。六年級(jí)科學(xué)上冊(cè)的“問(wèn)題解決流程”則特指針對(duì)本冊(cè)教材核心內(nèi)容（如“生物與環(huán)境的相互作用”“能量的轉(zhuǎn)換與傳遞”“簡(jiǎn)單機(jī)械的設(shè)計(jì)與優(yōu)化”等），符合12-13歲學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的結(jié)構(gòu)化探究步驟。其本質(zhì)是將“科學(xué)探究的一般過(guò)程”與“六年級(jí)學(xué)生的思維發(fā)展水平”深度融合，形成可操作、可遷移的“思維工具”。1.2價(jià)值定位：為何要聚焦六年級(jí)上冊(cè)？從教材內(nèi)容看，上冊(cè)“生物與環(huán)境”單元涉及“食物鏈”“生態(tài)平衡”等抽象概念，需通過(guò)“設(shè)計(jì)生態(tài)瓶”等長(zhǎng)周期探究理解；“能量”單元的“電能與磁能轉(zhuǎn)換”“熱傳遞”等內(nèi)容，需借助“電磁鐵磁力大小”“不同材料保溫性”等實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證；“工具與技術(shù)”單元的“斜面作用”“滑輪組設(shè)計(jì)”則需要“問(wèn)題-設(shè)計(jì)-改進(jìn)”的工程思維滲透。這些內(nèi)容天然需要探究式學(xué)習(xí)支撐。1概念界定：什么是“探究式學(xué)習(xí)問(wèn)題解決流程”？從學(xué)生發(fā)展看，六年級(jí)學(xué)生已具備一定的觀察能力（如能區(qū)分“完全葉”與“不完全葉”）、實(shí)驗(yàn)操作能力（如規(guī)范使用酒精燈）和初步的邏輯推理能力（如根據(jù)“蚯蚓在濕土中活動(dòng)更活躍”推測(cè)“濕度影響蚯蚓生存”），但在“變量控制”“數(shù)據(jù)深度分析”“結(jié)論嚴(yán)謹(jǐn)表達(dá)”等方面仍需系統(tǒng)訓(xùn)練。此時(shí)構(gòu)建流程，恰逢其“最近發(fā)展區(qū)”。02探究式學(xué)習(xí)問(wèn)題解決的六大核心環(huán)節(jié)與實(shí)施策略探究式學(xué)習(xí)問(wèn)題解決的六大核心環(huán)節(jié)與實(shí)施策略基于對(duì)《課標(biāo)》要求、教材內(nèi)容及學(xué)生特點(diǎn)的分析，我將六年級(jí)科學(xué)上冊(cè)探究式學(xué)習(xí)的問(wèn)題解決流程提煉為“情境激疑→問(wèn)題聚焦→假設(shè)論證→方案設(shè)計(jì)→實(shí)踐驗(yàn)證→反思拓展”六大環(huán)節(jié)，環(huán)環(huán)相扣，形成“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題-分析問(wèn)題-解決問(wèn)題-遷移問(wèn)題”的完整閉環(huán)。1情境激疑：讓問(wèn)題從“真實(shí)土壤”中生長(zhǎng)實(shí)施目標(biāo)：通過(guò)具體、可感知的情境，激活學(xué)生的觀察興趣，引發(fā)認(rèn)知沖突，為問(wèn)題提出奠定基礎(chǔ)。操作策略：生活情境：結(jié)合上冊(cè)“生物與環(huán)境”單元，可在開學(xué)初帶學(xué)生觀察校園生態(tài)角：“同學(xué)們看，這片薄荷叢中，有的葉片翠綠飽滿，有的卻發(fā)黃卷曲，你們發(fā)現(xiàn)了什么異常？”這種真實(shí)場(chǎng)景比圖片更能調(diào)動(dòng)學(xué)生的“問(wèn)題意識(shí)”。實(shí)驗(yàn)情境：在“能量”單元“電磁鐵磁力大小”教學(xué)前，演示“用電磁鐵吸引回形針”的趣味實(shí)驗(yàn)：第一次用10匝線圈吸起3個(gè)回形針，第二次用50匝線圈吸起15個(gè)回形針，學(xué)生立刻會(huì)疑惑：“為什么匝數(shù)多了吸得更多？還有其他因素影響嗎？”1情境激疑：讓問(wèn)題從“真實(shí)土壤”中生長(zhǎng)矛盾情境：針對(duì)“工具與技術(shù)”單元“斜面是否省力”的認(rèn)知誤區(qū)，先讓學(xué)生用彈簧測(cè)力計(jì)直接提起1kg重物（讀數(shù)約10N），再用斜面拉（讀數(shù)約6N），但故意將斜面做得很粗糙，結(jié)果讀數(shù)變成8N，學(xué)生立刻質(zhì)疑：“不是說(shuō)斜面省力嗎？為什么這次不明顯？”矛盾點(diǎn)即為問(wèn)題生長(zhǎng)點(diǎn)。教師角色：此時(shí)教師是“情境設(shè)計(jì)師”，需注意三點(diǎn)：①情境要“小而具體”，避免“大而空”（如“研究生態(tài)系統(tǒng)”太泛，“校園薄荷生長(zhǎng)差異”更具體）；②情境要“新而有趣”，符合六年級(jí)學(xué)生“好奇但易倦怠”的特點(diǎn)（如用“冰箱冷藏室的霉菌分布”替代“教室角落的霉菌”）；③情境要“隱含矛盾”，能自然引出探究?jī)r(jià)值（如“太陽(yáng)能熱水器夏季水溫高，冬季卻不夠，問(wèn)題出在哪？”）。2問(wèn)題聚焦：從“現(xiàn)象描述”到“可探究問(wèn)題”的跨越實(shí)施目標(biāo)：引導(dǎo)學(xué)生將觀察到的現(xiàn)象轉(zhuǎn)化為“可操作、可驗(yàn)證”的科學(xué)問(wèn)題，避免問(wèn)題過(guò)于模糊或超出認(rèn)知范圍。常見問(wèn)題：學(xué)生初始提問(wèn)常停留在“是什么”（如“薄荷為什么發(fā)黃？”）或“不可驗(yàn)證”（如“宇宙中還有其他生命嗎？”），需通過(guò)“問(wèn)題篩選四步法”引導(dǎo)聚焦。四步引導(dǎo)法：羅列問(wèn)題：鼓勵(lì)學(xué)生自由提問(wèn)，教師板書記錄（如針對(duì)薄荷發(fā)黃，可能有“是缺水嗎？”“是蟲子咬的嗎？”“是陽(yáng)光不夠嗎？”“土壤有問(wèn)題嗎？”等）。分類篩選：用“是否可觀察/測(cè)量”“是否與科學(xué)知識(shí)相關(guān)”“是否在當(dāng)前能力范圍內(nèi)”三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)分類（如“土壤有問(wèn)題”可細(xì)化為“土壤pH值是否異?！薄巴寥鲤B(yǎng)分是否不足”，而“是否有外星人干擾”則因不可驗(yàn)證被排除）。2問(wèn)題聚焦：從“現(xiàn)象描述”到“可探究問(wèn)題”的跨越明確變量：引導(dǎo)學(xué)生用“……是否影響……”的句式表述（如“土壤濕度是否影響薄荷葉片顏色？”“光照強(qiáng)度是否影響薄荷葉片葉綠素含量？”），明確自變量（如土壤濕度）和因變量（如葉片顏色）。確定核心問(wèn)題：根據(jù)教材進(jìn)度、材料準(zhǔn)備情況，師生共同選定1-2個(gè)核心問(wèn)題（如結(jié)合“生物與環(huán)境”單元“環(huán)境因素對(duì)生物的影響”，最終聚焦“土壤濕度對(duì)薄荷生長(zhǎng)的影響”）。教學(xué)案例：去年教授“生物與環(huán)境”單元時(shí)，有學(xué)生提出“校園池塘里的小魚總是聚在水生植物附近，是因?yàn)橄矚g植物嗎？”經(jīng)引導(dǎo)，問(wèn)題逐步聚焦為“水生植物是否為小魚提供了更多氧氣？”（可通過(guò)“測(cè)量有/無(wú)植物水域的溶解氧含量”驗(yàn)證），既貼合單元目標(biāo)，又具備可操作性。3假設(shè)論證：基于“證據(jù)鏈”的合理推測(cè)實(shí)施目標(biāo)：幫助學(xué)生理解“假設(shè)不是猜測(cè)”，而是“基于已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的邏輯推理”，培養(yǎng)“用證據(jù)支持假設(shè)”的科學(xué)思維。操作要點(diǎn)：激活前概念：六年級(jí)學(xué)生已積累“植物光合作用產(chǎn)生氧氣”“魚類需要氧氣生存”等知識(shí)（來(lái)自五年級(jí)“生物的特征”單元），教師需通過(guò)提問(wèn)喚醒：“小魚在水中用什么呼吸？氧氣從哪來(lái)？”構(gòu)建邏輯鏈：假設(shè)需體現(xiàn)“如果……那么……”的因果關(guān)系（如“如果水生植物能通過(guò)光合作用產(chǎn)生氧氣，那么有植物的水域溶解氧含量更高，小魚會(huì)更聚集”）。排除無(wú)關(guān)假設(shè)：有學(xué)生可能提出“小魚聚在植物附近是因?yàn)橄矚g綠色”，教師需引導(dǎo)用已有知識(shí)辨析：“小魚的視覺能分辨顏色嗎？之前學(xué)過(guò)的‘魚的特征’中是否提到顏色偏好？”從而排除主觀臆測(cè)。3假設(shè)論證：基于“證據(jù)鏈”的合理推測(cè)教師提醒：此環(huán)節(jié)易出現(xiàn)“假設(shè)隨意化”（如“可能是外星人把氧氣帶來(lái)的”），需強(qiáng)調(diào)“假設(shè)必須有依據(jù)”。我常對(duì)學(xué)生說(shuō)：“科學(xué)假設(shè)就像拼拼圖，每一塊都要能和已有的知識(shí)碎片拼合，不能憑空造一塊新的?！?方案設(shè)計(jì)：從“腦內(nèi)計(jì)劃”到“可操作步驟”的落地實(shí)施目標(biāo)：指導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶骄糠桨福攸c(diǎn)掌握“變量控制”“材料選擇”“觀察記錄”的方法，培養(yǎng)“工程思維”。關(guān)鍵要素：變量控制：六年級(jí)上冊(cè)涉及的多為“單變量對(duì)比實(shí)驗(yàn)”（如“電磁鐵磁力大小與線圈匝數(shù)的關(guān)系”需控制電池?cái)?shù)量、導(dǎo)線粗細(xì)不變）。教師需通過(guò)表格對(duì)比強(qiáng)調(diào)“改變一個(gè)變量，其他變量保持一致”（見表1）。|實(shí)驗(yàn)主題|自變量（改變）|因變量（測(cè)量）|控制變量（不變）||----------------|----------------|----------------|--------------------------|4方案設(shè)計(jì)：從“腦內(nèi)計(jì)劃”到“可操作步驟”的落地|土壤濕度對(duì)薄荷生長(zhǎng)的影響|土壤含水量（50%、70%、90%）|葉片顏色（用色卡評(píng)分）|光照、溫度、土壤類型、薄荷品種|材料選擇：需考慮“可行性”（如測(cè)量溶解氧需用“溶解氧測(cè)定儀”，但小學(xué)實(shí)驗(yàn)室可能只有“靛藍(lán)二磺酸鈉比色法”簡(jiǎn)易套裝）和“安全性”（如“熱傳遞”實(shí)驗(yàn)避免使用高溫油，改用熱水）。步驟規(guī)劃：要求學(xué)生用“流程圖+文字”雙重表述（如“①準(zhǔn)備3個(gè)相同花盆，裝入等量同類型土壤；②分別調(diào)節(jié)土壤濕度為50%、70%、90%；③每盆種植3株同規(guī)格薄荷；④每天同一時(shí)間觀察葉片顏色，記錄色卡評(píng)分；⑤持續(xù)觀察2周”）。學(xué)生易犯錯(cuò)誤：常忽略“重復(fù)實(shí)驗(yàn)”（如只種1株薄荷）、“控制變量不徹底”（如用不同品種的薄荷做對(duì)比），教師可通過(guò)“方案互評(píng)”環(huán)節(jié)，讓學(xué)生互相挑錯(cuò)，再集體修正。5實(shí)踐驗(yàn)證：在“動(dòng)手做”中培養(yǎng)“嚴(yán)謹(jǐn)性”實(shí)施目標(biāo)：通過(guò)規(guī)范操作、細(xì)致觀察、如實(shí)記錄，讓學(xué)生體驗(yàn)“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”，同時(shí)培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度。實(shí)施策略：操作規(guī)范：針對(duì)上冊(cè)常用儀器（如酒精燈、彈簧測(cè)力計(jì)、pH試紙），提前進(jìn)行“微培訓(xùn)”。例如使用酒精燈時(shí)，強(qiáng)調(diào)“用火柴點(diǎn)燃，用燈帽蓋滅，酒精量不超過(guò)容積2/3”；使用pH試紙時(shí)，“用玻璃棒蘸取溶液，滴在試紙上，30秒內(nèi)與標(biāo)準(zhǔn)比色卡對(duì)比”。觀察記錄：設(shè)計(jì)“探究記錄單”（見表2），要求學(xué)生用“文字+數(shù)據(jù)+圖示”多形式記錄。如“電磁鐵磁力大小”實(shí)驗(yàn)中，除了記錄“吸起回形針數(shù)量”，還要標(biāo)注“線圈纏繞方向”“電池新舊程度”等細(xì)節(jié)，避免“數(shù)據(jù)孤島”。5實(shí)踐驗(yàn)證：在“動(dòng)手做”中培養(yǎng)“嚴(yán)謹(jǐn)性”|實(shí)驗(yàn)日期|線圈匝數(shù)|電池?cái)?shù)量|吸起回形針數(shù)量（次/個(gè)）|備注（如導(dǎo)線粗細(xì)、纏繞松緊）||----------|----------|----------|--------------------------|------------------------------||10.12|30匝|1節(jié)|5,6,5（平均5.3）|導(dǎo)線較細(xì)，纏繞較松||10.13|60匝|1節(jié)|12,13,12（平均12.3）|同一導(dǎo)線，纏繞緊密|5實(shí)踐驗(yàn)證：在“動(dòng)手做”中培養(yǎng)“嚴(yán)謹(jǐn)性”應(yīng)急處理：實(shí)驗(yàn)中常出現(xiàn)“意外數(shù)據(jù)”（如“預(yù)期濕度70%的薄荷生長(zhǎng)最好，實(shí)際50%的更茂盛”），此時(shí)需引導(dǎo)學(xué)生分析：“是否操作失誤？（如澆水時(shí)灑出）”“是否環(huán)境突變？（如實(shí)驗(yàn)期間連續(xù)陰雨）”“是否樣本量不足？（如只種了3株）”，而不是直接否定假設(shè)。個(gè)人體會(huì)：去年帶學(xué)生做“種子發(fā)芽條件”實(shí)驗(yàn)時(shí)，有組學(xué)生的“無(wú)水組”種子竟然發(fā)芽了，后來(lái)發(fā)現(xiàn)是他們偷偷在實(shí)驗(yàn)后期噴了水。我沒有直接批評(píng)，而是組織討論：“如果實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)不真實(shí)，我們還能信任結(jié)論嗎？”這次經(jīng)歷讓學(xué)生深刻理解了“如實(shí)記錄”的重要性。6反思拓展：從“解決一個(gè)問(wèn)題”到“生成一串問(wèn)題”實(shí)施目標(biāo)：引導(dǎo)學(xué)生跳出“就實(shí)驗(yàn)論實(shí)驗(yàn)”的局限，從“方法優(yōu)化”“結(jié)論應(yīng)用”“新問(wèn)題生成”三個(gè)維度深化理解，培養(yǎng)“批判性思維”和“創(chuàng)新意識(shí)”。實(shí)施路徑：方法反思：提問(wèn)“實(shí)驗(yàn)中哪些步驟可以改進(jìn)？”（如“測(cè)量土壤濕度時(shí)，用濕度計(jì)比用手捏更準(zhǔn)確”“觀察葉片顏色時(shí)，用色卡比肉眼判斷更客觀”）。結(jié)論應(yīng)用：聯(lián)系生活提問(wèn)“根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)論，我們可以解決什么實(shí)際問(wèn)題？”（如“知道了土壤濕度影響薄荷生長(zhǎng)，校園生態(tài)角的薄荷應(yīng)該如何澆水？”“知道了電磁鐵匝數(shù)影響磁力，生活中哪些地方用到了這一原理？”）。新問(wèn)題生成：鼓勵(lì)學(xué)生“基于結(jié)論提新問(wèn)”（如“如果同時(shí)改變?cè)褦?shù)和電池?cái)?shù)量，磁力會(huì)如何變化？”“除了濕度，溫度會(huì)影響薄荷生長(zhǎng)嗎？”），為后續(xù)學(xué)習(xí)或課后探究埋下伏筆。6反思拓展：從“解決一個(gè)問(wèn)題”到“生成一串問(wèn)題”教學(xué)價(jià)值：這一環(huán)節(jié)是“探究式學(xué)習(xí)”從“知識(shí)獲取”轉(zhuǎn)向“能力遷移”的關(guān)鍵。記得有學(xué)生在“斜面省力”實(shí)驗(yàn)后提出：“如果斜面表面更光滑，省力效果會(huì)更明顯嗎？”這不僅延伸了課堂內(nèi)容，更體現(xiàn)了“主動(dòng)探究”的科學(xué)精神。03典型案例：以“電磁鐵磁力大小的影響因素”為例的流程落地典型案例：以“電磁鐵磁力大小的影響因素”為例的流程落地為幫助教師更直觀理解流程應(yīng)用，現(xiàn)以六年級(jí)上冊(cè)“能量”單元“電磁鐵磁力大小”探究為例，呈現(xiàn)完整流程（見表3）：|環(huán)節(jié)|具體操作|學(xué)生表現(xiàn)與教師引導(dǎo)||--------------|--------------------------------------------------------------------------|----------------------------------------------------------------------------------||情境激疑|演示“電磁鐵吸回形針”實(shí)驗(yàn)，先用10匝線圈吸3個(gè)，再用50匝線圈吸15個(gè)，提問(wèn)：“為什么磁力變大了？”|學(xué)生觀察后興奮討論：“匝數(shù)多了？”“電池多了？”“導(dǎo)線粗了？”教師板書所有猜測(cè)。|典型案例：以“電磁鐵磁力大小的影響因素”為例的流程落地|問(wèn)題聚焦|篩選問(wèn)題：“哪些因素可能影響電磁鐵磁力大小？”最終聚焦“線圈匝數(shù)是否影響磁力大小？”|學(xué)生排除“導(dǎo)線顏色”“線圈形狀”等無(wú)關(guān)因素，確定核心問(wèn)題。教師強(qiáng)調(diào)“單變量實(shí)驗(yàn)”要求。||假設(shè)論證|學(xué)生假設(shè)：“線圈匝數(shù)越多，磁力越大?！币罁?jù)：“之前學(xué)過(guò)‘電流周圍有磁場(chǎng)’，匝數(shù)多相當(dāng)于更多電流產(chǎn)生的磁場(chǎng)疊加。”|教師追問(wèn)：“假設(shè)的依據(jù)是否合理？”學(xué)生結(jié)合五年級(jí)“電與磁”知識(shí)確認(rèn)。||方案設(shè)計(jì)|設(shè)計(jì)對(duì)比實(shí)驗(yàn)：控制電池?cái)?shù)量（1節(jié)）、導(dǎo)線粗細(xì)（相同）、鐵芯大小（相同），改變?cè)褦?shù)（30、60、90匝），測(cè)量吸起回形針數(shù)量。|學(xué)生分組討論方案，教師引導(dǎo)補(bǔ)充“重復(fù)3次取平均”“記錄纏繞松緊”等細(xì)節(jié)。|123典型案例：以“電磁鐵磁力大小的影響因素”為例的流程落地|實(shí)踐驗(yàn)證|分組實(shí)驗(yàn)，記錄數(shù)據(jù)（見表2示例），發(fā)現(xiàn)匝數(shù)越多，吸起數(shù)量越多（30匝約5個(gè)，60匝約12個(gè)，90匝約20個(gè)）。|學(xué)生操作中出現(xiàn)“線圈松散導(dǎo)致數(shù)據(jù)波動(dòng)”，教師提示“纏繞時(shí)保持緊密”后重新實(shí)驗(yàn)，數(shù)據(jù)更穩(wěn)定。||反思拓展|學(xué)生反思：“實(shí)驗(yàn)中線圈纏繞松緊會(huì)影響結(jié)果，下次要更注意。”應(yīng)用：“電磁起重機(jī)需要很多匝數(shù)來(lái)增大磁力。”新問(wèn)題：“如果增加電池?cái)?shù)量，磁力會(huì)更大嗎？”|教師總結(jié)：“科學(xué)探究沒有終點(diǎn)，今天的結(jié)論可能是明天新問(wèn)題的起點(diǎn)?！眧04教學(xué)反思與優(yōu)化建議1常見問(wèn)題與對(duì)策問(wèn)題1：學(xué)生提問(wèn)停留在表面（如“為什么”類問(wèn)題）。對(duì)策：通過(guò)“5W1H”提問(wèn)法（What/Why/When/Where/Who/How）引導(dǎo)細(xì)化，例