2025年電大本科漢語言文學教育心理學試題及答案一、單項選擇題（本大題共15小題，每小題2分，共30分。在每小題列出的四個備選項中只有一個是符合題目要求的，請將其選出）1.某教師在講解《論語》選讀課時，發(fā)現(xiàn)學生對“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教育思想理解模糊。根據(jù)奧蘇貝爾的有意義學習理論，這一現(xiàn)象最可能反映的是學生缺乏（）A.附屬內(nèi)驅(qū)力B.先行組織者C.認知內(nèi)驅(qū)力D.自我提高內(nèi)驅(qū)力2.初二學生在學習《岳陽樓記》時，通過聯(lián)想“先天下之憂而憂”的名句，將作者范仲淹的生平與“慶歷新政”的歷史背景建立聯(lián)系。這種學習策略屬于（）A.復述策略B.精細加工策略C.組織策略D.資源管理策略3.某教師觀察到，部分學生在文言文翻譯練習中，總是機械記憶“之”“乎”“者”“也”的常見用法，卻無法在新語境中靈活運用。這一現(xiàn)象最能體現(xiàn)（）對學習遷移的影響。A.認知結(jié)構(gòu)的可利用性B.學習材料的相似性C.定勢D.元認知水平4.根據(jù)埃里克森的人格發(fā)展階段理論，高中生（12-18歲）面臨的主要發(fā)展任務是（）A.獲得自主感，克服羞怯感B.獲得勤奮感，克服自卑感C.建立同一性，防止角色混亂D.獲得親密感，避免孤獨感5.某教師在設計《紅樓夢》整本書閱讀任務時，先讓學生分組梳理主要人物關(guān)系，再引導分析人物性格的復雜性，最后討論小說的主題思想。這種教學設計遵循了（）A.最近發(fā)展區(qū)理論B.掌握學習理論C.發(fā)現(xiàn)學習理論D.程序教學理論6.學生在背誦《滕王閣序》時，通過將長句拆分為“豫章故郡，洪都新府”“星分翼軫，地接衡廬”等對仗工整的短句進行記憶，這種方法主要利用了（）A.組塊化策略B.位置記憶法C.關(guān)鍵詞法D.視覺聯(lián)想法7.某教師發(fā)現(xiàn)，班級中“語文學習困難生”往往在課堂上表現(xiàn)出“習得性無助”特征，如“我肯定學不好文言文”“老師講的我都聽不懂”。根據(jù)韋納的歸因理論，這類學生最可能將失敗歸因于（）A.能力（內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控）B.努力（內(nèi)部、不穩(wěn)定、可控）C.任務難度（外部、穩(wěn)定、不可控）D.運氣（外部、不穩(wěn)定、不可控）8.在“古典詩歌鑒賞”單元教學中，教師先示范分析《登高》的“意象-意境-情感”分析框架，再讓學生用同樣的框架分析《秋興八首（其一）》。這種教學方法體現(xiàn)了（）A.觀察學習理論B.認知同化理論C.建構(gòu)主義學習理論D.社會學習理論9.某學生在寫作議論文時，能自覺檢查論點是否明確、論據(jù)是否充分、論證是否邏輯嚴密。這種能力屬于（）A.具體策略知識B.元認知知識C.陳述性知識D.程序性知識10.根據(jù)加涅的學習結(jié)果分類，學生能夠“賞析《荷塘月色》中通感修辭的表達效果”屬于（）A.言語信息B.智慧技能C.認知策略D.態(tài)度11.某教師在教《背影》時，通過播放父親送子女上學的真實視頻，引發(fā)學生對“父愛”的情感共鳴，這種教學策略主要調(diào)動了學生的（）A.認知內(nèi)驅(qū)力B.自我提高內(nèi)驅(qū)力C.附屬內(nèi)驅(qū)力D.情感內(nèi)驅(qū)力12.學生在學習“詞類活用”知識點時，先掌握“名詞作動詞”的基本規(guī)則（如“驢不勝怒，蹄之”中的“蹄”），再學習“使動用法”（如“項伯殺人，臣活之”中的“活”）。這種學習順序符合（）A.橫向遷移B.縱向遷移C.順向遷移D.逆向遷移13.某教師針對“學生作文內(nèi)容空洞”的問題，設計了“觀察校園植物-記錄細節(jié)-撰寫片段-小組互評”的系列活動。這種干預措施的理論依據(jù)是（）A.行為矯正理論B.信息加工理論C.情境認知理論D.人本主義學習理論14.初中生在學習“文言特殊句式”時，容易混淆“賓語前置”和“定語后置”。根據(jù)認知發(fā)展階段理論，這主要是因為該階段學生的（）尚未完全成熟。A.感知運算能力B.前運算思維C.具體運算思維D.形式運算思維15.某教師在期末語文考試中增加“經(jīng)典名著推薦卡”寫作題（要求包含內(nèi)容梗概、推薦理由、閱讀方法），這種評價方式主要考察學生的（）A.知識記憶能力B.信息提取能力C.綜合應用能力D.批判思維能力二、簡答題（本大題共4小題，每小題10分，共40分）16.簡述建構(gòu)主義學習理論對漢語言文學閱讀教學的啟示。17.如何運用班杜拉的自我效能感理論激發(fā)學生的文言文學習動機？18.結(jié)合具體教學案例，說明如何通過“支架式教學”促進學生對古代詩歌情感的理解。19.分析高中生在議論文寫作中“邏輯混亂”問題的教育心理學原因，并提出改進建議。三、論述題（本大題共2小題，每小題15分，共30分）20.比較行為主義學習理論與認知主義學習理論在語文寫作教學中的應用差異，并舉例說明。21.結(jié)合維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，論述如何設計“整本書閱讀”的分層教學目標，并以《鄉(xiāng)土中國》為例說明具體實施策略。四、案例分析題（本大題共1小題，20分）22.案例：某初三語文教師在“文言文專題復習”中發(fā)現(xiàn)：-部分學生能準確翻譯課下注釋中的重點字詞，但面對課外文言文時，無法遷移運用；-多數(shù)學生對“一詞多義”現(xiàn)象（如“之”的5種用法）機械記憶，缺乏歸納分類能力；-個別學生因多次考試文言文失分，產(chǎn)生“我肯定學不好”的消極認知。問題：結(jié)合教育心理學相關(guān)理論（至少涉及學習遷移、知識表征、學習動機三個維度），分析上述現(xiàn)象的成因，并提出針對性教學建議。參考答案及解析一、單項選擇題1.B【解析】奧蘇貝爾提出“先行組織者”是先于學習任務呈現(xiàn)的引導性材料，能幫助學生建立新舊知識聯(lián)系。學生對《論語》教育思想理解模糊，可能是缺乏相關(guān)背景知識作為組織者。2.B【解析】精細加工策略是通過對學習材料進行深入分析、聯(lián)想，以促進理解記憶。學生將范仲淹生平與歷史背景聯(lián)系，屬于精細加工。3.C【解析】定勢（心向）是重復先前操作引起的心理準備狀態(tài)，機械記憶導致無法靈活遷移，體現(xiàn)定勢的消極作用。4.C【解析】埃里克森認為12-18歲的核心任務是建立自我同一性，避免角色混亂。5.A【解析】最近發(fā)展區(qū)強調(diào)教學要走在發(fā)展前面，從簡單的人物關(guān)系梳理到復雜的主題討論，符合學生潛在發(fā)展水平。6.A【解析】組塊化是將零散信息組織為更大單元，拆分長句為短句記憶屬于組塊策略。7.A【解析】習得性無助的核心是將失敗歸因于穩(wěn)定不可控的內(nèi)部因素（能力），導致動機降低。8.A【解析】班杜拉的觀察學習理論強調(diào)通過觀察榜樣行為進行學習，教師示范后學生模仿，符合觀察學習。9.B【解析】元認知是對認知的認知，檢查寫作邏輯屬于元認知監(jiān)控。10.B【解析】智慧技能指運用概念和規(guī)則解決問題的能力，賞析修辭效果屬于智慧技能中的高級規(guī)則應用。11.A【解析】認知內(nèi)驅(qū)力是對知識本身的興趣，通過情感共鳴激發(fā)對文本內(nèi)容的探究欲，屬于認知內(nèi)驅(qū)力。12.B【解析】縱向遷移是不同概括水平的學習間的遷移，從“名詞作動詞”（低概括）到“使動用法”（高概括）屬于縱向遷移。13.C【解析】情境認知理論強調(diào)知識在真實情境中建構(gòu)，觀察校園、記錄細節(jié)等活動創(chuàng)設真實寫作情境。14.D【解析】形式運算階段（11歲后）能進行抽象邏輯思維，初中生混淆文言句式，說明形式運算能力尚未成熟。15.C【解析】推薦卡需要整合內(nèi)容梗概（知識）、推薦理由（評價）、閱讀方法（應用），考察綜合應用能力。二、簡答題16.建構(gòu)主義學習理論強調(diào)知識的主動建構(gòu)、情境性和社會性，對閱讀教學的啟示：（1）創(chuàng)設真實閱讀情境：如結(jié)合作者生平、時代背景還原文本創(chuàng)作語境，幫助學生建構(gòu)意義（如教《赤壁賦》時補充蘇軾“烏臺詩案”背景）；（2）倡導合作探究學習：通過小組討論、辯論等方式，在社會互動中修正理解（如對《孔乙己》“笑”的多重解讀）；（3）重視先前經(jīng)驗激活：引導學生聯(lián)系自身生活經(jīng)驗解讀文本（如用“校園里的特殊群體”理解孔乙己的孤獨）；（4）鼓勵個性化解讀：承認知識的主觀性，允許學生提出不同見解（如對《雷雨》周樸園“偽善”的不同看法）。17.運用自我效能感理論激發(fā)文言文學習動機的策略：（1）提供成功經(jīng)驗：設計階梯式任務（如從翻譯簡單句到復雜句），讓學生逐步獲得“我能行”的體驗；（2）樹立替代性榜樣：展示同班學生從“怕文言文”到“能自主閱讀”的進步案例，增強觀察學習效果；（3）積極言語說服：教師用“你已經(jīng)掌握了10個實詞，再堅持就能突破”等具體鼓勵，替代空洞表揚；（4）調(diào)節(jié)情緒喚醒：通過趣味文言故事、古裝劇經(jīng)典臺詞賞析（如《瑯琊榜》中的文言對話），降低焦慮感，提升學習興趣。18.支架式教學促進古代詩歌情感理解的案例：以《登高》教學為例，教師搭建“腳手架”：（1）知識支架：先補充杜甫“安史之亂”時期的生平，解釋“登高”的文化寓意（如重陽思親、抒懷）；（2）問題支架：提出遞進問題——“詩中哪些意象（風、猿、鳥）傳遞了悲涼？”“‘萬里悲秋常作客’中的‘悲’有幾層含義？”“尾聯(lián)‘艱難苦恨繁霜鬢’如何體現(xiàn)個人與時代的聯(lián)結(jié)？”；（3）方法支架：示范“意象-意境-情感”分析框架，提供“秋景=蕭瑟=孤獨”“登高=懷鄉(xiāng)=憂國”的聯(lián)想模板；（4）互動支架：小組合作填寫“情感分析表”，分享后教師總結(jié)提升，最終學生能獨立分析《秋興八首》的情感脈絡。19.高中生議論文邏輯混亂的原因及建議：原因：（1）認知發(fā)展層面：形式運算思維未完全成熟，難以把握概念間的邏輯關(guān)系（如混淆“論點”與“分論點”）；（2）知識表征層面：缺乏邏輯規(guī)則的程序性知識（如不理解“歸納推理”與“演繹推理”的區(qū)別）；（3）元認知層面：寫作時缺乏“先列提綱-再寫作-后檢查”的監(jiān)控意識。建議：（1）強化邏輯知識教學：通過“三段論”“因果鏈”等模板訓練，讓學生掌握基本推理規(guī)則（如用“論點+論據(jù)+論證”結(jié)構(gòu)練習）；（2）開展“邏輯診斷”活動：展示典型邏輯錯誤案例（如以偏概全、偷換概念），引導學生分析修改；（3）培養(yǎng)元認知策略：要求寫作前用思維導圖梳理邏輯框架，完成后用“邏輯檢查表”（論點是否明確？論據(jù)是否相關(guān)？論證是否連貫？）自我批改。三、論述題20.行為主義與認知主義在寫作教學中的應用差異：（1）理論基礎不同：行為主義強調(diào)外顯行為的塑造（刺激-反應聯(lián)結(jié)），認知主義關(guān)注內(nèi)部認知過程（信息加工、圖式建構(gòu)）。（2）教學策略差異：行為主義：通過“強化”促進寫作行為。例如，對學生作文中的“具體描寫”（如“他的手粗糙得像老樹皮”）給予及時表揚（正強化），對“內(nèi)容空洞”的作文要求重寫并提供范例（負強化），最終形成“具體描寫”的寫作習慣。認知主義：注重寫作圖式的構(gòu)建與遷移。例如，教“議論文開頭”時，先分析不同范例（開門見山式、引用名言式、故事導入式）的結(jié)構(gòu)特點，引導學生歸納“開頭=引出話題+明確觀點”的圖式，再讓學生結(jié)合具體題目（如“論閱讀的意義”）選擇或創(chuàng)造合適開頭，強調(diào)對“為什么這樣寫”的認知理解。（3）效果側(cè)重不同：行為主義易形成標準化寫作技能（如符合字數(shù)、結(jié)構(gòu)要求），但可能限制創(chuàng)造性；認知主義更能促進深層理解（如對“觀點明確”的本質(zhì)把握），支持靈活運用。21.基于最近發(fā)展區(qū)的《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀分層目標設計與實施：（1）分層目標設計：-基礎層（現(xiàn)有發(fā)展水平）：能梳理“差序格局”“禮治秩序”等核心概念的定義（如通過填寫術(shù)語卡片）；-提高層（最近發(fā)展區(qū)）：能結(jié)合生活案例解釋概念（如用“托關(guān)系辦事”說明“差序格局”）；-拓展層（潛在發(fā)展水平）：能比較“鄉(xiāng)土社會”與“現(xiàn)代社會”的治理差異（如分析“禮治”與“法治”的優(yōu)劣）。（2）實施策略：①診斷學情：通過前測（如“你知道《鄉(xiāng)土中國》討論的核心問題嗎？”）確定學生現(xiàn)有水平；②搭建支架：為基礎層學生提供“概念-定義-例句”對照表；為提高層學生設計“概念+生活現(xiàn)象”匹配任務（如“差序格局”對應“朋友圈分組”）；為拓展層學生組織辯論（“禮治是否完全過時？”）；③動態(tài)調(diào)整：通過課堂提問、小組匯報觀察學生進展，及時將基礎層學生任務升級（如從“填寫卡片”到“口頭講解概念”），確保教學始終落在最近發(fā)展區(qū)；④合作學習：異質(zhì)分組（每組包含不同層次學生），通過“小導師”制度（基礎層學生負責整理概念，拓展層學生引導深度討論），實現(xiàn)“同伴支架”的作用。四、案例分析題22.成因分析與教學建議：（1）學習遷移維度：學生無法遷移課內(nèi)外文言文，主要因為“低通路遷移”未形成。課下注釋學習是“具體-具體”的機械記憶（如單獨記憶“之”的用法），缺乏對“文言詞匯推斷策略”（如語境推斷、語法分析）的“具體-抽象-具體”遷移訓練，導致新情境中無法應用。（2）知識表征維度：“一詞多義”的機械記憶屬于“陳述性知識”（知道“之”有5種用法），但缺乏“程序