一、為何要構(gòu)建遷移學(xué)習(xí)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)？——理論依據(jù)與現(xiàn)實(shí)需求演講人為何要構(gòu)建遷移學(xué)習(xí)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)？——理論依據(jù)與現(xiàn)實(shí)需求01如何構(gòu)建遷移學(xué)習(xí)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)？——四步實(shí)踐路徑02一個(gè)真實(shí)的教學(xué)案例：《能量》單元的遷移學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建03目錄2025小學(xué)六年級(jí)科學(xué)上冊(cè)遷移學(xué)習(xí)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建課件作為深耕小學(xué)科學(xué)教育12年的一線教師，我始終相信：科學(xué)學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是知識(shí)的簡(jiǎn)單堆砌，而是讓學(xué)生在“學(xué)懂-會(huì)用-能聯(lián)”的過(guò)程中，構(gòu)建起屬于自己的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)。2025年新版小學(xué)科學(xué)六年級(jí)上冊(cè)教材（以教科版為例）的內(nèi)容編排，更強(qiáng)調(diào)“大概念”統(tǒng)領(lǐng)下的知識(shí)關(guān)聯(lián)與遷移應(yīng)用。今天，我將結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，從理論依據(jù)、構(gòu)建路徑、實(shí)施案例三個(gè)維度，與各位同仁探討“遷移學(xué)習(xí)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建”這一核心命題。01為何要構(gòu)建遷移學(xué)習(xí)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)？——理論依據(jù)與現(xiàn)實(shí)需求1遷移學(xué)習(xí)：科學(xué)素養(yǎng)發(fā)展的底層邏輯遷移學(xué)習(xí)（TransferLearning）是教育心理學(xué)中的核心概念，指學(xué)習(xí)者將已獲得的知識(shí)、技能、方法或態(tài)度，應(yīng)用于新情境、解決新問(wèn)題的認(rèn)知過(guò)程。對(duì)于六年級(jí)學(xué)生（11-12歲）而言，其認(rèn)知發(fā)展正處于具體運(yùn)算階段向形式運(yùn)算階段過(guò)渡的關(guān)鍵期（皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論），已具備初步的抽象思維能力，但仍需要具體經(jīng)驗(yàn)的支撐來(lái)完成知識(shí)遷移?？茖W(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）明確指出：“小學(xué)科學(xué)課程要幫助學(xué)生形成對(duì)自然現(xiàn)象的整體認(rèn)識(shí)，發(fā)展初步的科學(xué)思維和探究能力。”這要求我們不能再將知識(shí)點(diǎn)作為孤立的“信息碎片”傳授，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系，形成可遷移的“認(rèn)知模塊”。例如，六年級(jí)上冊(cè)“能量”單元中“電能轉(zhuǎn)化為熱能”的知識(shí)，若僅停留在“電熱水壺工作”的案例講解，學(xué)生便難以將其遷移到“太陽(yáng)能熱水器能量轉(zhuǎn)化”或“人體運(yùn)動(dòng)中的能量轉(zhuǎn)換”等新情境中。2知識(shí)網(wǎng)絡(luò)：應(yīng)對(duì)教材編排的必然選擇觀察2025年新版六年級(jí)科學(xué)上冊(cè)目錄（以教科版為例），教材內(nèi)容圍繞“技術(shù)與工程”“能量”“生物與環(huán)境”三大核心主題展開(kāi)，具體包括《工具與技術(shù)》《能量》《生物與環(huán)境》三個(gè)單元。這些內(nèi)容看似分屬不同領(lǐng)域，實(shí)則存在緊密的邏輯關(guān)聯(lián)：《工具與技術(shù)》單元強(qiáng)調(diào)“設(shè)計(jì)與制作”，需要調(diào)用《生物與環(huán)境》中“結(jié)構(gòu)與功能”的知識(shí)（如根據(jù)動(dòng)物爪的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)工具）；《能量》單元中“能量轉(zhuǎn)化”的規(guī)律，又貫穿于《生物與環(huán)境》中“食物鏈能量流動(dòng)”的分析；三大單元共同指向“科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)與環(huán)境（STSE）”的大概念。2知識(shí)網(wǎng)絡(luò)：應(yīng)對(duì)教材編排的必然選擇我在2023年的教學(xué)調(diào)研中發(fā)現(xiàn)：68%的六年級(jí)學(xué)生能準(zhǔn)確記憶單個(gè)知識(shí)點(diǎn)（如“定滑輪能改變力的方向”），但僅有23%的學(xué)生能自主關(guān)聯(lián)“定滑輪-旗桿裝置-生活中的其他滑輪應(yīng)用”這一知識(shí)鏈；遇到跨單元問(wèn)題（如“用能量轉(zhuǎn)化解釋植物光合作用與太陽(yáng)能熱水器的異同”）時(shí)，81%的學(xué)生表現(xiàn)出“知識(shí)提取困難”。這組數(shù)據(jù)印證了一個(gè)現(xiàn)實(shí)：缺乏網(wǎng)絡(luò)支撐的知識(shí)，終將成為“記憶倉(cāng)庫(kù)里的死物”。02如何構(gòu)建遷移學(xué)習(xí)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)？——四步實(shí)踐路徑如何構(gòu)建遷移學(xué)習(xí)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)？——四步實(shí)踐路徑2.1第一步：知識(shí)圖譜初建——以“大概念”為錨點(diǎn)梳理核心知識(shí)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建需從“知識(shí)梳理”開(kāi)始，但梳理不是簡(jiǎn)單的“知識(shí)點(diǎn)羅列”，而是以課程標(biāo)準(zhǔn)中的“大概念”為框架，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化重組。以六年級(jí)上冊(cè)《能量》單元為例，其對(duì)應(yīng)的大概念是“能量可以相互轉(zhuǎn)化，物體的運(yùn)動(dòng)、光、電、熱、磁等是能量的不同表現(xiàn)形式”（大概念14）。圍繞這一大概念，我們可以將單元知識(shí)拆解為三級(jí)結(jié)構(gòu)：|層級(jí)|內(nèi)容示例||------------|--------------------------------------------------------------------------||大概念（1級(jí)）|能量的形式與轉(zhuǎn)化||核心概念（2級(jí)）|電能與其他能量的轉(zhuǎn)化、機(jī)械能與熱能的轉(zhuǎn)化、能量轉(zhuǎn)化的普遍性||具體概念（3級(jí)）|電磁鐵的磁力大小與哪些因素有關(guān)、電動(dòng)機(jī)的工作原理、家庭電路的能量損耗||層級(jí)|內(nèi)容示例|在實(shí)際教學(xué)中，我會(huì)讓學(xué)生用“概念氣泡圖”完成這一梳理：以大概念為中心，用不同顏色標(biāo)注核心概念（紅色）、具體概念（藍(lán)色），并用箭頭標(biāo)注概念間的邏輯關(guān)系（如“電能→熱能”“機(jī)械能→電能”）。這一步的關(guān)鍵是“去碎片化”，讓學(xué)生從“學(xué)知識(shí)點(diǎn)”轉(zhuǎn)向“學(xué)知識(shí)組塊”。2第二步：關(guān)聯(lián)橋梁搭建——通過(guò)“三向聯(lián)結(jié)”建立知識(shí)通道知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的本質(zhì)是“關(guān)聯(lián)”，而關(guān)聯(lián)需要具體的“聯(lián)結(jié)工具”。根據(jù)教學(xué)實(shí)踐，以下三種聯(lián)結(jié)方式最適合六年級(jí)學(xué)生：2第二步：關(guān)聯(lián)橋梁搭建——通過(guò)“三向聯(lián)結(jié)”建立知識(shí)通道2.1縱向聯(lián)結(jié)：同一主題下的深度延伸即從“現(xiàn)象→原理→應(yīng)用”的縱向邏輯鏈展開(kāi)。例如，在《工具與技術(shù)》單元“斜面”的教學(xué)中，學(xué)生通過(guò)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)“斜面越長(zhǎng)越省力”（現(xiàn)象），進(jìn)而通過(guò)“力的分解”原理（初中預(yù)備知識(shí)）理解其本質(zhì)（原理），最終遷移到“盤山公路設(shè)計(jì)”“樓梯坡度選擇”等生活場(chǎng)景（應(yīng)用）。這種聯(lián)結(jié)能幫助學(xué)生理解“知識(shí)從何而來(lái)，向何而去”。2第二步：關(guān)聯(lián)橋梁搭建——通過(guò)“三向聯(lián)結(jié)”建立知識(shí)通道2.2橫向聯(lián)結(jié)：不同單元間的跨域融合六年級(jí)上冊(cè)的三個(gè)單元并非孤立存在，教師需主動(dòng)挖掘它們的“交集點(diǎn)”。例如：《生物與環(huán)境》中“植物的向光性”（生物結(jié)構(gòu)與功能），可以與《工具與技術(shù)》中“太陽(yáng)能板的角度調(diào)節(jié)”（技術(shù)設(shè)計(jì)）聯(lián)結(jié)；《能量》中“食物鏈的能量流動(dòng)”（生物能量傳遞），可以與“電能在電路中的損耗”（物理能量轉(zhuǎn)化）聯(lián)結(jié)。我曾設(shè)計(jì)過(guò)一節(jié)跨單元整合課《能量的旅程》：學(xué)生需要用“能量轉(zhuǎn)化”的視角，分析“植物光合作用（生物）→太陽(yáng)能電池板發(fā)電（技術(shù)）→家庭用電（能量）”的全過(guò)程。課堂上，學(xué)生從“葉綠體中的光能轉(zhuǎn)化”談到“太陽(yáng)能板的光電轉(zhuǎn)換”，再延伸到“電能驅(qū)動(dòng)冰箱的熱能散失”，這種思維的跳躍性恰恰體現(xiàn)了知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的活力。2第二步：關(guān)聯(lián)橋梁搭建——通過(guò)“三向聯(lián)結(jié)”建立知識(shí)通道2.3反向聯(lián)結(jié)：錯(cuò)誤認(rèn)知的修正與重構(gòu)學(xué)生在學(xué)習(xí)中常會(huì)形成“前概念”（如“重的物體下落更快”“磁鐵只能吸鐵”），這些錯(cuò)誤認(rèn)知若不及時(shí)修正，會(huì)成為知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中的“阻塞點(diǎn)”。例如，在《能量》單元“電磁鐵”教學(xué)前，我會(huì)先讓學(xué)生預(yù)測(cè)“電磁鐵的磁力大小與哪些因素有關(guān)”，多數(shù)學(xué)生認(rèn)為“電池?cái)?shù)量越多，磁力一定越大”。通過(guò)分組實(shí)驗(yàn)（保持電池?cái)?shù)量不變，改變線圈匝數(shù)），學(xué)生發(fā)現(xiàn)“線圈匝數(shù)”對(duì)磁力的影響更顯著，從而修正了“單一變量”的錯(cuò)誤認(rèn)知。這種“先暴露問(wèn)題-再實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證-最后重構(gòu)認(rèn)知”的過(guò)程，本質(zhì)上是在知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中“打通堵點(diǎn)”。3第三步：遷移場(chǎng)景設(shè)計(jì)——在真實(shí)任務(wù)中激活網(wǎng)絡(luò)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的價(jià)值最終體現(xiàn)在“遷移應(yīng)用”上。六年級(jí)學(xué)生的抽象思維仍需具體情境支撐，因此教師需設(shè)計(jì)“貼近生活、適度挑戰(zhàn)、開(kāi)放多元”的遷移任務(wù)。以下是我常用的三類任務(wù)類型：3第三步：遷移場(chǎng)景設(shè)計(jì)——在真實(shí)任務(wù)中激活網(wǎng)絡(luò)3.1解釋性任務(wù)：用舊知解新現(xiàn)象例如，學(xué)完《生物與環(huán)境》“生態(tài)系統(tǒng)”后，我會(huì)展示“城市濕地公園”的照片，讓學(xué)生分析“人工種植的蘆葦如何影響水中魚(yú)類的生存？”這一任務(wù)需要學(xué)生調(diào)用“生產(chǎn)者-消費(fèi)者-分解者”“物質(zhì)循環(huán)”“能量流動(dòng)”等多個(gè)知識(shí)點(diǎn)，同時(shí)關(guān)聯(lián)“人類活動(dòng)對(duì)生態(tài)的影響”（STSE視角）。3第三步：遷移場(chǎng)景設(shè)計(jì)——在真實(shí)任務(wù)中激活網(wǎng)絡(luò)3.2設(shè)計(jì)性任務(wù)：用知識(shí)創(chuàng)造成果《工具與技術(shù)》單元的核心是“設(shè)計(jì)與制作”，我會(huì)布置“為班級(jí)圖書(shū)角設(shè)計(jì)一個(gè)省力取書(shū)裝置”的任務(wù)。學(xué)生需要綜合運(yùn)用“杠桿”“滑輪”“斜面”等工具原理，同時(shí)考慮材料成本（技術(shù)）、使用安全（社會(huì)）、美觀性（環(huán)境）等因素。在2024年的實(shí)踐中，有小組用“定滑輪+彈性繩”設(shè)計(jì)了“自動(dòng)回位書(shū)架”，還有小組用“折疊斜面”解決了高處取書(shū)的問(wèn)題，這些成果正是知識(shí)網(wǎng)絡(luò)激活的直接體現(xiàn)。3第三步：遷移場(chǎng)景設(shè)計(jì)——在真實(shí)任務(wù)中激活網(wǎng)絡(luò)3.3辯論性任務(wù)：在思維碰撞中深化理解例如，學(xué)完《能量》單元后，我組織了一場(chǎng)“家庭用電節(jié)能方案”辯論會(huì)。正方觀點(diǎn)是“盡量使用節(jié)能燈泡”，反方觀點(diǎn)是“減少電器待機(jī)時(shí)間更重要”。學(xué)生需要調(diào)用“電能轉(zhuǎn)化效率”“功率與耗電量的關(guān)系”“家庭用電習(xí)慣調(diào)查數(shù)據(jù)”等知識(shí)，在辯論中不僅深化了對(duì)“能量守恒”的理解，更學(xué)會(huì)了用科學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題。4第四步：網(wǎng)絡(luò)動(dòng)態(tài)優(yōu)化——通過(guò)反思實(shí)現(xiàn)螺旋上升知識(shí)網(wǎng)絡(luò)不是靜態(tài)的“知識(shí)地圖”，而是動(dòng)態(tài)的“認(rèn)知生態(tài)系統(tǒng)”。教師需引導(dǎo)學(xué)生定期反思，通過(guò)“記錄-分析-修正”三步驟優(yōu)化網(wǎng)絡(luò)：記錄：用“學(xué)習(xí)日志”記錄“今日新聯(lián)結(jié)”（如“今天發(fā)現(xiàn)斜面原理可以解釋輪椅坡道的設(shè)計(jì)”）和“未解決的困惑”（如“為什么電動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)動(dòng)時(shí)會(huì)發(fā)熱？”）；分析：每周用“概念網(wǎng)絡(luò)評(píng)分表”（聯(lián)結(jié)數(shù)量、聯(lián)結(jié)深度、應(yīng)用案例）自評(píng)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的完善度；修正：針對(duì)困惑點(diǎn)，通過(guò)查閱資料、小組討論或教師指導(dǎo)，補(bǔ)充新的聯(lián)結(jié)（如“電動(dòng)機(jī)發(fā)熱是電能轉(zhuǎn)化為熱能的結(jié)果”）。4第四步：網(wǎng)絡(luò)動(dòng)態(tài)優(yōu)化——通過(guò)反思實(shí)現(xiàn)螺旋上升我曾跟蹤過(guò)一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)日志：開(kāi)學(xué)初，他的“能量”知識(shí)網(wǎng)絡(luò)只有5個(gè)聯(lián)結(jié)；經(jīng)過(guò)三個(gè)月的優(yōu)化，聯(lián)結(jié)數(shù)增加到23個(gè)，且出現(xiàn)了“能量轉(zhuǎn)化→環(huán)境保護(hù)→新能源開(kāi)發(fā)”的跨領(lǐng)域聯(lián)結(jié)。這種變化，正是知識(shí)網(wǎng)絡(luò)從“零散”到“系統(tǒng)”、從“被動(dòng)存儲(chǔ)”到“主動(dòng)調(diào)用”的生動(dòng)體現(xiàn)。03一個(gè)真實(shí)的教學(xué)案例：《能量》單元的遷移學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建一個(gè)真實(shí)的教學(xué)案例：《能量》單元的遷移學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建為了更直觀地呈現(xiàn)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建的過(guò)程，我以2024年秋季學(xué)期《能量》單元的教學(xué)為例，還原課堂實(shí)踐：1單元前測(cè)：明確起點(diǎn)21上課前，我通過(guò)問(wèn)卷和訪談發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的前概念包括：認(rèn)為“能量轉(zhuǎn)化是單向的”（如“電能只能轉(zhuǎn)化為熱能”），缺乏“能量守恒”的整體認(rèn)知。知道“電可以生熱”（如電暖器），但不清楚“熱能能否生電”（如熱電發(fā)電機(jī)）；能說(shuō)出“電動(dòng)機(jī)能轉(zhuǎn)動(dòng)”，但不理解“電動(dòng)機(jī)的工作原理與電磁鐵有關(guān)”；這些前概念成為知識(shí)網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建的“初始節(jié)點(diǎn)”。4352課堂實(shí)施：聯(lián)結(jié)與遷移3.2.1第1-2課：《電和磁》——建立“電能與磁能”的聯(lián)結(jié)通過(guò)“奧斯特實(shí)驗(yàn)”（電流使小磁針偏轉(zhuǎn)），學(xué)生發(fā)現(xiàn)“電能生磁”；再通過(guò)“自制電磁鐵”實(shí)驗(yàn)（改變電流大小、線圈匝數(shù)影響磁力），理解“電磁鐵的工作原理”。此時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生在概念氣泡圖中添加“電能→磁能”的聯(lián)結(jié)，并提問(wèn)：“生活中哪些工具用到了電磁鐵？”（如電磁起重機(jī)、電鈴），完成“原理→應(yīng)用”的遷移。3.2.2第3-4課：《電動(dòng)機(jī)》——延伸“電能與機(jī)械能”的聯(lián)結(jié)在觀察電動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)時(shí)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)“電動(dòng)機(jī)內(nèi)部有電磁鐵”，進(jìn)而推測(cè)“電能→磁能→機(jī)械能”的轉(zhuǎn)化路徑。通過(guò)拆解玩具電動(dòng)機(jī)、連接電路觀察轉(zhuǎn)動(dòng)現(xiàn)象，學(xué)生驗(yàn)證了這一推測(cè)。此時(shí)，我引入“發(fā)電機(jī)”的概念（機(jī)械能→電能），并展示“風(fēng)力發(fā)電機(jī)”的視頻，讓學(xué)生對(duì)比“電動(dòng)機(jī)與發(fā)電機(jī)的能量轉(zhuǎn)化方向”，建立“電能?機(jī)械能”的雙向聯(lián)結(jié)。2課堂實(shí)施：聯(lián)結(jié)與遷移3.2.3第5-6課：《電能和其他能量》——拓展“能量轉(zhuǎn)化的普遍性”通過(guò)“電能轉(zhuǎn)化為光能（電燈）、聲能（音箱）、熱能（電飯煲）”的案例分析，學(xué)生歸納“電能可以轉(zhuǎn)化為多種形式的能量”；再通過(guò)“燃燒酒精加熱水”（化學(xué)能→熱能）、“太陽(yáng)能熱水器”（光能→熱能）的實(shí)驗(yàn)，拓展到“其他能量形式間的轉(zhuǎn)化”。此時(shí)，我組織學(xué)生繪制“家庭中的能量轉(zhuǎn)化圖”，要求至少包含5種不同形式的能量轉(zhuǎn)化（如“天然氣燃燒：化學(xué)能→熱能→食物內(nèi)能”“手機(jī)充電：電能→化學(xué)能”），實(shí)現(xiàn)“課堂知識(shí)→生活場(chǎng)景”的遷移。2課堂實(shí)施：聯(lián)結(jié)與遷移3.2.4第7-8課：《能量與太陽(yáng)》——構(gòu)建“能量的源頭”大聯(lián)結(jié)通過(guò)閱讀“煤的形成”資料、討論“石油的來(lái)源”，學(xué)生理解“化石能源是遠(yuǎn)古太陽(yáng)能的儲(chǔ)存”；再結(jié)合“植物光合作用”（光能→化學(xué)能）、“風(fēng)力的形成”（太陽(yáng)輻射→空氣流動(dòng)→機(jī)械能），最終得出“地球上大部分能量的源頭是太陽(yáng)”這一結(jié)論。此時(shí)，知識(shí)網(wǎng)絡(luò)已從“電能轉(zhuǎn)化”拓展到“能量的整體循環(huán)”，學(xué)生的認(rèn)知從“單一轉(zhuǎn)化”上升到“能量系統(tǒng)”。3單元后測(cè)：評(píng)估成效單元結(jié)束時(shí)，學(xué)生的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)發(fā)生了顯著變化：聯(lián)結(jié)數(shù)量從平均8個(gè)增加到21個(gè)；85%的學(xué)生能自主關(guān)聯(lián)“電磁鐵-電動(dòng)機(jī)-發(fā)電機(jī)”的能量轉(zhuǎn)化鏈；72%的學(xué)生能舉例說(shuō)明“生活中三種以上不同形式的能量轉(zhuǎn)化”；最讓我驚喜的是，有學(xué)生在學(xué)習(xí)日志中寫道：“原來(lái)我吃的米飯里也有太陽(yáng)能——陽(yáng)光被水稻吸收，轉(zhuǎn)化為化學(xué)能，我吃了米飯，又轉(zhuǎn)化為動(dòng)能讓我跑步！”這正是知識(shí)網(wǎng)絡(luò)真正“活起來(lái)”的標(biāo)志。結(jié)語(yǔ)：讓知識(shí)在網(wǎng)絡(luò)中“生長(zhǎng)”3單元