1、2 0 1 6年第 1 期 ( 總第 3 4 2期 ) 全球 教育度望 gl obal educati on vo 1 4 5 no l， 2 01 6 【 編者按】 關(guān)注“ 核心素養(yǎng)” 的培育是 目前世界各國基礎(chǔ)教育理論研究 和實踐變革 的重大趨勢。對我國而言， 探 索基于核心素養(yǎng) 的課程發(fā)展 既 是貫徹落實立德樹人根本任務的必要路徑， 也是進 一步深化我 國第八次 基礎(chǔ)教育課程改革所面臨的挑戰(zhàn)。有鑒于此， 本刊特辟“ 核心素養(yǎng)研 究” 專欄， 誠祈各位學者不吝賜稿。 基 于核心 素養(yǎng)的課程發(fā)展 ： 挑 戰(zhàn)與課題 鐘啟 泉 摘要“ 核心素養(yǎng)”旨在勾畫新時代新型人才的形象， 規(guī)約學校教育活動的

2、方向、 內(nèi)容與方 法?；诤诵乃仞B(yǎng)的課程發(fā)展意味著， 無論是課程開發(fā)者抑或一線教 師都需要在“ 核心素 養(yǎng)一課程標準( 學科素養(yǎng) 跨學科素養(yǎng)) 一單元設(shè)計一學習評價” 這一連串環(huán)環(huán)相扣的鏈環(huán)中 聚焦核心素養(yǎng)展開運作。本文著眼于“ 核心素養(yǎng)” 界定的世界趨勢及我國“ 新課程改革” 實施 中產(chǎn)生的若干盲點， 探討基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展直面的挑戰(zhàn)與課題。一線教師只要把握 了 學校課程的整體結(jié)構(gòu)， 積累單元設(shè)計與學習評價的新鮮經(jīng)驗 ， 就能為新時代的學力與學習的 創(chuàng)造 。 闖出一 片新 天地。 關(guān)鍵詞核心素養(yǎng)； 課程標準； 單元設(shè)計 ； 學習評價； 課程發(fā)展 作者簡 介鐘啟泉華 東師范大 學課程與教

3、學研 究所教授( 上海 2 0 0 0 6 2 ) 學校改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革 ， 課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂改革 ， 課堂改 革 的核心環(huán)節(jié)是教師專業(yè)發(fā)展這就是“ 內(nèi)涵發(fā)展” 的內(nèi)涵 。進一步可以說 ， “ 內(nèi)涵發(fā)展” 的政策指 向就在于每一個學生學力提 升與人格 陶冶 ， 這就 引出了 “ 核心素養(yǎng)” ( c o r e c o m p e t e n c i e s ) 的話題 ： 如何描述新時代新型人才的形象 ， 如何 解讀新時代期許 的“ 學力” 與 “ 學習” 。一句話 ， 如何基于“ 核 心素養(yǎng)” 促進我國 學 校課 程 的發(fā) 展 。 一 、“ 核心素 養(yǎng)” 的界定 ： 課程發(fā)展

4、 的新階段 ( 一)核心素養(yǎng) ： 課程發(fā)展的 d n a 核心素養(yǎng) 旨在勾勒新時代新型人才的形象 ， 規(guī)約學校教育的方向、 內(nèi)容與方 法 。所謂“ 核心素養(yǎng)” 指的是 ， 同職業(yè)上的實力與人生的成功直接相關(guān) 的涵蓋了 社會技能與動機、 人格特征在 內(nèi)的統(tǒng)整的能力。可 以說 ， 這是牽涉到不僅 “ 知曉 一 3 一 戰(zhàn)?！?核心素養(yǎng)” 的研究不可能畢其功于一役 ， 它需要與時俱進的多領(lǐng)域、 多層 次研究領(lǐng)域的支撐 ， 諸如“ 人格構(gòu)成及其發(fā)展研究” 、 “ 學力模型” 研究、 “ 學校愿 景” 研究等等。 “ 核心素養(yǎng)” 的界定方面意味著課程發(fā)展的新的可能性 ， 另方面也隱含著 一 定 的危險

5、陛。核心素養(yǎng)為我們提供 了學校課程發(fā)展的思想武器 ： 一方面， 它為 我們蕩滌應試教育的污泥濁水提供了有力的理論支撐 ， 另方面， 又為我們尋求新 時代學校課程的創(chuàng)造性實踐提供 了清晰的指引。“ 核心素養(yǎng)” 作為學校課程 的 靈魂 ， 有助于學科固有的本質(zhì)特征 以及 “ 學科素養(yǎng) ” 的提煉 ， 有助于學科邊界的 軟化以及“ 學科群” 或“ 跨學科 ” 的勾連 ， 有助于學科教育學的重建 ； 也可能為一 線教師整體地把握學校課程 ， 打破分科主義 、 消解碎片化的以知識點為中心的灌 輸 ， 提供視野和機會 。 這里需要區(qū)分“ 核心素養(yǎng)” 與“ 學科素養(yǎng)” 兩者之間的區(qū)隔與關(guān)系。“ 不 同于 一

6、 般 核心素養(yǎng) 的理論闡述， 在經(jīng)營學、 心理學和教育學領(lǐng)域， 多用于指稱人的 職業(yè)生活上的能力之際 ， 該術(shù)語涵蓋了兩種意涵。其一 ， 不是指理論化 、 系統(tǒng)化 的知識 ， 而是指相應于具體職崗情境而運用的一連 串具體知識技能的習得， 謂之 關(guān)鍵能力 ； 其二， 與此相反 ， 指 的是構(gòu)成理論性、 系統(tǒng)性的知識基礎(chǔ)的一連 串 知識 、 態(tài)度、 思維方式等的 基礎(chǔ)能力 ” 。 - 8 如果說 ， 核心素養(yǎng)是作為新時代期許 的新人形象所勾勒的一幅“ 藍圖” ， 那么 ， 各 門學科則是支撐這 幅藍圖得 以實現(xiàn) 的“ 構(gòu)件” ， 它們各 自擁有其 固有 的本質(zhì)特征及其基 本概念與技能， 以及各 自

7、學 科所體現(xiàn)出來的認知方式 、 思維方式與表征方式?！?核心素養(yǎng)” 的界定應當具有 唯一性、 滲透性 、 整合性 ?！?核心素養(yǎng)與學科素養(yǎng)之間的關(guān) 系是全局與局部、 共 性與特性、 抽象與具象的關(guān)系。這是因為在學校課程的學科之間擁有共性、 個性 與多樣性的特征” 。 l 9 因此 ， 在核心素養(yǎng)牽引下的“ 學科素養(yǎng)” 界定的作業(yè)需要有 如下三個視點的交集學科素養(yǎng)的獨特性 、 層級性與學科群三個視點的交集。 倘若允許各門學科 自立門戶 ， 張揚各 自所謂 的“ 學科核心素養(yǎng) ” ， 那就無異 于允 許這兩個自相矛盾的說辭同時成立， 在邏輯上便不具整合性， 結(jié)果造成了“ 多核 心” ， 而“ 多核

8、心” 無異于“ 無核心” 。各門學科之間的邊界不應當是剛性的、 僵化 的， 而是軟性的、 互通的。因此 ， 在“ 核心素養(yǎng)” 的前提下強調(diào)“ 學科素養(yǎng)” 是天經(jīng) 地義的。超越了這個底線 ， 無異于否定 了“ 核心素養(yǎng)” 本身 ， 喪失 了靈魂。一個 嚴重的后果是容易導致分科主義思潮泛濫。為 了規(guī)避基于 “ 核心素養(yǎng)” 的課程 發(fā)展的危險性 ， 需要在如何實質(zhì)性地形成每一個學生的現(xiàn)代社會所期許的學力 與學習方面 ， 秉持如下的原則 ： 第一 ， 不同學科群聚焦的學科素養(yǎng)有所不 同。諸如 ， 語言學科群 ， 聚焦語言 能力 ； 數(shù)理學科群， 聚焦認知方略與問題解決能力 ； 藝術(shù)學科群 ， 聚焦藝術(shù)

9、表現(xiàn)力 與鑒賞力 ， 等等 ?！?學科素養(yǎng)” 的界定不能陷入行為主義或新行為主義的泥沼。 因此與其著力于“ 建構(gòu)” 學科素養(yǎng)的范疇， 不如重視“ 引出” 素養(yǎng)的新人形象和社 會 中活動的面貌 。“ 關(guān)鍵能力” 之類 的“ 素養(yǎng)” 的描述猶如 x光透視照片 ， 不過是 從社會需要的“ 勞動力 ” 與 “ 社會 人” 的具體面貌出發(fā)顯現(xiàn)出大體 的骨骼而 已。 一 8 一 在這里重要的不是一般地叩問“ o 0力”， 而是探討如何勾勒未來社會的面貌與 新人形象 。在現(xiàn)代社會與未來社會 的討論中 ， 關(guān)注所求的具體境脈與活動方式 ， 在這種活動方式中 ， 叩問各個 門學科的知識 內(nèi)容的框架與思考方式應

10、當被置于 怎樣 的位置。在此基礎(chǔ)上 ， 重新思考各 門學科的 目標與內(nèi)容 ， 再去設(shè)定學科應當 有的課題 與活動 。 第二 ， “ 學科課程” 是學校課程 的重要組成部分 ， 但不是全部。它需要一線 教師在“ 核心素養(yǎng)一課程標準 ( 學科素養(yǎng) 跨學科素養(yǎng)) 一單元設(shè)計一學 習評價 ” 這一連串環(huán)環(huán)相扣的鏈環(huán)中聚焦核心素養(yǎng)展開運作 ， 亦即需要 圍繞學校教育應 當做、 能夠做的， 思考學校課程所要保障的“ 學力 ” 內(nèi)涵 ， 同時思考學校課程應有 怎樣的整體結(jié)構(gòu) ?，F(xiàn)代社會所期許的學力與學 習不是單純借助學校及學科教學 能夠?qū)崿F(xiàn)的 ， 比如 ， “ 關(guān)鍵能力” 強調(diào) 的關(guān)于“ 合作 與 自律 的

11、社會 能力” 就是一個 明顯的例子 ， 從現(xiàn)代社會所期許 的“ 新人形象 ” 的視點出發(fā)， 思考社會 活動實踐 的積累也是現(xiàn)代學校改革回避不 了的問題。在學科課程與課外活動 中可能擁有 或者超越受挫與失敗的經(jīng)驗 ， 是有助于兒童 的能力、 進取心與責任感的培育的。 要保障這種學習機會 ， 從教師方面而言， 就得有守望兒童受挫與失敗的心態(tài) ， 這 一 點， 倘若沒有家庭與社區(qū)對學校與教師的信賴， 是不可能產(chǎn)生的。具備這種有 形無形 的條件十分重要 。 第三 ， “ 核心素養(yǎng)” 不是直接 由教 師教 出來 的， 而是在 問題情境 中借 助問題 解決的實踐培育起來的。比如 ， 語文的閱讀能力和寫作能

12、力不是靠語文教師教 出來的 ， 而是在閱讀實踐與寫作實踐 中培育起來的。因此 ， 與其直接訓練思維能 力與社會能力之類 的素養(yǎng)與能力 ， 不如優(yōu)先設(shè)定有助 于 自發(fā)地產(chǎn)生思維與溝通 互動的課題及其情境的設(shè)計 ?！?運用知識 ” 、 “ 創(chuàng)新知識 ” 這些現(xiàn)代社會期許 的高階認知能力的培育是同跨學科 、 超學科的綜合實踐活動之類的課程相關(guān) 的。 傳統(tǒng)的學校教育 專注于兒童 的知識 技能的機械訓練 ， 而未能經(jīng)歷 可信可靠 的 “ 真正的學習” ( a u t h e n t i c l e a r n i n g ， 或譯 “ 真實性學 習” ) ， 就從學校 畢業(yè) 了。然 而 ， 運用知識 、

13、 創(chuàng)新知識的能力是難 以借助教學訓練來獲得的。學習者的這種實 力是在需要嘗試 、 需要思 維與溝通 的必然性 的某 種問題境脈 中通 過合作性 的 “ 協(xié)同學習” 才能培育起來 ， 比較、 類推之類 的諸多普遍性 的思維能力 ， 唯有經(jīng)歷 了反思性思維之際 自然產(chǎn)生的過程 ， 才能提煉出來。培育思維能力重要 的在于 ， 如何才能創(chuàng)造“ 引發(fā)思考 的情境和深入思考的必然性 ” 。思維能力唯有當思 維 活動產(chǎn)生之際 ， 學習者才能作為一 種經(jīng)驗 ， 得以體悟 。換 言之 ， 唯有通過“ 真正 的學 習” ， 該領(lǐng)域的知識內(nèi)容及其思考力乃至尋求該領(lǐng)域的“ 本質(zhì)” ( 真、 善、 美 ) 的態(tài)度 ，

14、才能一體化地培育起來。 倘若借用 紅樓夢 中的一副對聯(lián)“ 世事洞明皆學問， 人情練達即文章” 來表述 ， 那么， “ 世事洞 明” 的學問功底( 智商 ) 與“ 人情練達” 的人格修煉 ( 情商 ) 的融合 ， 正是我們所要追尋的核心素養(yǎng)基本內(nèi)涵的一種概括 。 一 9 一 把握學校課程的整體結(jié)構(gòu) ( 一)學校課程結(jié)構(gòu)化的視點 “ 核心素養(yǎng)” 的形成本身是學校課程的一個 目標 ， 同時也是達成其他 目標 的 手段 。因此 ， 世界上眾多國家都把“ 核心素養(yǎng)” 引進學校課程 ， 摸索新 的教育實 踐?；诤诵乃仞B(yǎng)的課程發(fā)展直面的第一個挑戰(zhàn)是 ， 把握學校課程的整體結(jié)構(gòu)。 所謂“ 學校課程” 一般是

15、指 ， 從學 習者的角度 ， 在學校教師的指導下學習者 實際擁有的教育經(jīng)驗及其活動的整體。這就意味著 ， 學校需要編制并實施因應 學習者的發(fā)展 ， 憑借學校 自身及周遭的生態(tài)， 在規(guī)定的課時內(nèi)， 組織 目標、 內(nèi)容及 其處置方式 ， 綜合地 、 系統(tǒng)地顯示具體的教育 目標、 教材、 時間、 場所、 指導、 學校、 媒體 、 評價而展開的一種教育計劃。這種計劃是 “ 作 為必要 的、 明晰的要素而使 學習者汲取知識、 賦予世界 以意義所必要 的一種捷徑” 。 那么 ， 如何把握學校 課程的整體結(jié)構(gòu)， 借以保障每一個學習者的知識建構(gòu)與人格建構(gòu)， 才能有助于落 實現(xiàn)代社會期許的“ 核心素養(yǎng)” 的養(yǎng)成

16、 ， 這就牽涉 到學力與學習的分類及其結(jié)構(gòu) 化 的問題了。在這方面， 基于心理學的“ 核心素養(yǎng)” 研究應當是大有可為的。一 系列的人格心理學、 認知科學、 教育神經(jīng)科學 、 教學心理學的研究 ， 可以為明晰學 校課程的整體結(jié)構(gòu)、 學科素養(yǎng)與跨學科 素養(yǎng) ， 以及 “ 心理邏輯” 、 “ 學科邏輯 ” 與 “ 教學邏輯” ， 提供必不可少的思想養(yǎng)分 。 國際教育界大體采取了兩種視點， 來幫助一線教師把握學校課程 的整體結(jié) 構(gòu)。第一種視點 ， 能力的要素?！?關(guān)鍵能力” 的界定是 旨在顯示普遍適用的一種 素質(zhì)與能力的框架 ， 這種框架是借助相對獨立于學科 內(nèi)容的范疇而構(gòu)成 的能力 要素的概念。第二

17、種視點 ， 能力的層級 。作為能力分類 的先驅(qū)性業(yè)績 ， 布盧姆等 人開發(fā)的“ 教育 目標分類學” 就是一個典型。 _ l 例如， “ 理解歐姆法則” 目標 中的 “ 理解” ， 可以有多種多樣的解釋。諸如“ 記住公式” ( 記憶水準) ； “ 能說 明電流 、 電壓 、 阻抗之間的相互關(guān)系” ( 理解水準) ； “ 能把歐姆法則運用于生活情境” ( 運 用水準) 。布盧姆是根據(jù)特定學科 內(nèi)容 的學 習深度 的質(zhì)的差異來進行分類 的 ( 能力層級 的概念) 。這種界定并不是脫離 了學科內(nèi)容而作為教育 目標來設(shè)定 的。這樣 ， 在教育 目標中探討“ 能力” 概念的問題之際 ， 涵蓋了兩種情形 ：

18、 能力 的 要素與能力的層級 。不過， 事實上這兩種情形往往是難解難分 的。例如“ 運用 ” 的概念往往意味著 “ 能力的層級 ” ( 學力 的品質(zhì)) ， 另一方面 ， 在同“ 知識 ” 、 “ 態(tài) 度” 一道表述 的場合諸如“ 在問題解決中能夠運用既有知識 ， 解決課題 的思 考力、 判斷力 、 表達力” ， 這里又意味著 “ 學力 的要素” 。所以， 我們可 以從“ 能力 要素” 的角度來梳理學校課程的整體結(jié)構(gòu) ， 也可 以從 “ 能力層級 ” 的角度來梳理 所期許 的素質(zhì)與能力的內(nèi)涵 。 ( 二)從構(gòu)成要素的維度把握學校課程的整體結(jié)構(gòu) “ 學習的實踐是 建構(gòu)世界 ( 認知性、 文化性實踐

19、 ) 、 探索 自我 ( 倫理性 、 存在性實踐 ) 和 結(jié)交伙伴 ( 社會性、 政治性實踐 ) 相互媒介 的三位一體 的實 一 1 0 踐。 ” _ l 學習活動總是 以某種形式 ， 涵蓋了學習者同客體世界 、 同他者 、 同 自身這 三個基軸 的對話。反復這種對話 的結(jié)果是 ， 在個體身上形成某種認知 內(nèi)容 ( 知 識 ) 、 認知方法 ( 能力) 。這里 的“ 能力”， 可 以依據(jù)對話的三個基軸 同客觀世 界的認知性對話 ， 同他者 的社會性對話 ， 同 自身的倫理性對話 ， 來加 以結(jié)構(gòu)化。 進而 以共 同體 的規(guī)范與文化所規(guī)定的形式 ， 在某些情意方 面也受到影 響。倘若 從“ 要素

20、維度” 展開課程結(jié)構(gòu) 的分析 ， 那 么， 可 以發(fā)現(xiàn)整個課程結(jié)構(gòu)大體 由兩個 領(lǐng)域 ( 學習活動的層級 ) 組成。 第一領(lǐng)域 ， 學科課 程的領(lǐng)域 ( 學科 框架 中的學習 ) ： ( 1 ) 知識 的習得 與鞏 固 ( 知曉) 包括事實性知識與認知性技能( 記憶與再現(xiàn)、 機械訓練與熟練) 的掌 握 ， 以及 自我效能感的形成。( 2 ) 知識意義 的理解 與凝練 ( 理解) 包括概念 性知識與方略、 認知性技能 ( 解釋、 關(guān)聯(lián)、 結(jié)構(gòu)化、 比較與分類、 歸納性 與演繹性 推理 ) 的掌握與社會性技能( 協(xié)同學 習與知識的合作建構(gòu) ) 的形成 ， 以及基于內(nèi) 在價值的內(nèi)發(fā)性動機 、 對學科

21、的興趣與愛好 。( 3 ) 知識的有意義運用與創(chuàng)造 ( 運 用) 包括原理性與方法論知識的掌握 ， 問題解決 、 決策 、 假設(shè)性推理、 審美表 現(xiàn) ， 和基于項 目的對話 ( 溝通 ) 與協(xié)作的形成 、 基于活動 的社會性關(guān)聯(lián) 的內(nèi)發(fā)動 機、 能傾 、 態(tài)度與思考習慣 的形成。 第二領(lǐng)域 ， 活動課程 的領(lǐng)域 ( 立足于跨學科的綜 合實踐 活動與超 學科 的學 校例行活動 ， 由學 習者 自主決定與重建的學 習框架的學習) ： ( 1 )自律 的課題設(shè) 定與探究 ( 元認知系統(tǒng) ) 包括 自律地設(shè)定課題、 持續(xù)地探究 、 信息的收集 與 處理 、 自我評價 ， 與基于項 目的對話 ( 溝通

22、) 與協(xié)作 的形成 ； 以及扎根于 自身意愿 與愿景 的 內(nèi)發(fā)性 動機 的形成 。( 2 ) 社 會 關(guān) 系 的 自治 性組 織 與重建 ( 行 為 系 統(tǒng)) 包括共同體及其文化意識、 共同體運營的方法論的掌握 ； 人 際關(guān)系與交 際、 規(guī)則與分工、 領(lǐng)導能力與經(jīng)營、 紛爭的處理與共識 的形成 ， 以及扎根于社會責 任與倫理意識 的社會性動機、 道德價值觀與立場的確立。 課程開發(fā)的基礎(chǔ)在于“ 單元設(shè)計” 。在跨 學科 的“ 活動課程” 的單元設(shè)計 中 要有效地求得 多樣而均衡的 實踐技能的培育， 就得精心組織“ 探究” ( e x p l o r e ) 、 “ 表達” ( e x p r e

23、 s s ) 、 “ 交流” ( e x c h a n g e ) 的活動 ， 這就是“ 3 e活動” 的構(gòu)成 ， 這種課 程開發(fā)在國外積累了豐富的經(jīng)驗。 日本學者梳理 了學校教育 中基 于“ 2 1世紀型 能力” 而開發(fā) 的“ 綜合 學習” 的 6種模型 ( 1 ) 調(diào)查研究單元模 型 ； ( 2 ) 綜合表 現(xiàn)單元模 型； ( 3 ) 社會參與單元模型； ( 4 ) 企劃實踐單元模 型； ( 5 ) 合作 交流單元 模型； ( 6 ) 自我實現(xiàn)單元模 型。作為跨 學科 學習的單元設(shè)計具有如 下特征 ： ( 1 ) 以作 業(yè)與制作活動為 中心展 開 學習。( 2) 主動展 開項 目的規(guī) 劃

24、、 運作 與評價。 ( 3 ) 具有“ 問題意識 ” 與“目標意識” ， 實現(xiàn) 學習者 自身的想法。( 4 ) 展 開“ 社會參 與” 與作品創(chuàng)作的設(shè)計活動。( 5 ) 通過體驗 ， 掌握綜合的知識、 技 能與態(tài)度 。整 個單元學習的每一步活動 系列都體現(xiàn) 了兒童作為學 習主體 ， 借助豐富的信息與 體驗 ， 致力于實踐課題 的探 究。這里“ 社會參與” 與“ 實踐活動” 成為活動課程設(shè) 計的關(guān)鍵詞( 田中博之 課程 編制論 放 送大 學教育振 興會 ， 2 0 1 3年版第 9 9 1 0 2頁 ) 。 一 1 1 ( 三)從質(zhì)性分析的維度把握學力與學習活動的層級性 在知識社會的學校教育 中

25、要培育學生成為知識建構(gòu) 的主體 ， 首要條件是必 須明確“ 知識” 具有哪些種類與特征 ； 需要形成怎樣的“ 學力 ” ； 因而需要組織怎 樣的教學活動。根據(jù)教育 目標分類學的研究 ， 某門學科 的學習的深度 ( 知識 、 學 力與學習的品質(zhì) ) 是可以分成不 同層級 的。 1 “ 知識 維度 ” 的 解析 安德遜 ( l w a n d e r s o n ) 等人 的“ 修訂版教育 目標分類學” 對布盧姆從“ 知 識維度” ( k n o w l e d g e d i m e n s i o n ) 展 開的教育 目標分類學進行了修正 ， 形成 了“ 知 識與認知過程的二維結(jié)構(gòu)” ( 表

26、 1 ) 。 縱軸表示不同類型的知識 ， 橫軸表示怎樣 運用這些知識。這里的“ 二元結(jié)構(gòu)” 有助于一線教師的教學設(shè)計。另外 ， 這個框 架就知識維度而言 ， 在初版基礎(chǔ)上新添了“ 元認知知識” 。在“ 具體一抽象” 的組 織原理下形成了“ a 陳述性 知識一b 概念性知識一c 程序性知識一d 元認知 知識” 的序列 ； 就認 知過程維度 而言 ， 修正 了初版 的 “ 知識一領(lǐng)會一運用一分 析一綜合一評價” 的序列 ， 新建 了“ 記憶一理解一運用一分析一評價一創(chuàng)造” 的 序列 。新版 教育 目標分類學 建構(gòu)的“ 二維框架” 使得初版難 以進行 的分析有 了可 能 。 表 1 知識的種類與認知

27、過程的維度( l w a n d e r s o n ， 2 0 0 1 ) 認知過程維度 知識維度 1 記憶 2 理解 3 運用 4 分析 5 評價 6 創(chuàng)造 a陳述性知識 b概念性知識 c程序性知識 d元認知知識 ( 出處 ) 秋 田喜代美、 坂本篤史 學校教育與學 習心理學 巖波書店 2 0 1 5年版第 7 l頁。 “ 知識維度” 的明確與“ 認知過程維度” 的明確是息息相關(guān)的。倘若組合“ 知 識維度” 的 4個范疇與“ 認知過程維度” 的 6個 范疇 ， 機械地說 ， 有 可能顯示 2 4 種( 4 6= 2 4 ) 目標類型。不過 ， 實際上特定的知識類型擁有易于同特定 的認知 過

28、程相結(jié)合的性質(zhì)。比如， “ 陳述性知識 ” 同“ 記憶” 、 “ 概念性知識 ” 同“ 理解 ” 、 “ 程序性知識” 同“ 應用” ， 擁有易于結(jié)合 的性質(zhì)。這樣 ， “ 知識維度” 一旦明確 ， “ 認知過程維度” 也容易明確 ， 從而有助于展開教育 目標的分類 。 以“ 能夠讀懂 麥克 白( m a c b e t h ) ( 莎士比亞四大悲劇之一 ) ” 這一 目標 為 例。在初版 教育 目標分類 學中， 該 目標 的行 為層 面是 明確的 ， 諸如 “ 能 夠讀 懂” 就是指 ： 能夠背誦作品( 知識) ； 能夠歸納要點( 分析) ； 能夠評論作品的優(yōu) 劣 ( 評價 ) 。不過， 目

29、標 內(nèi)涵層 面的分析是做 不 了的。相反 ， 新版 教育 目標分 類 學 卻可以使 目標的 內(nèi)涵層面得以明確化 。例如 ， 通過 麥克白 課 文的教 學， 讓 學生記住 麥克 白 出場人物的名字和他們的 臺詞( 陳述性知識 ) ； 豐富“ 野心” 、 一 1 2 “ 悲劇 英雄 ” 、 “ 諷刺” 之 類概 念的表 象， 展 開栩 栩如 生的作 品鑒 賞( 概念性 知 識) ； 能夠抓住梗概， 把握 出場人物之 間的 關(guān)系之類、 習得一般 文學作品的閱讀 技能( 程序性知識) ， 或 者掌握元認知方略 不僅教授 閱讀技能 ， 而且能夠隨 時監(jiān)控 自己運用閱讀技 能的過程。在 未能很好地運 用的

30、場合 ， 會反 思產(chǎn)生錯誤 的原因( 元認知知識) ( 石井英真 現(xiàn)代 美國學力形成論的展 開東信 堂， 2 0 1 1年 版第 9 3 9 4頁) 。 2 “ 學習維度” 的解析 馬爾扎 諾 ( r j ma r z a n o ) 在 1 9 9 8年 提 出 了 “ 思 維 維度 ”( d i me n s i o n s o f t h i n k i n g ) 的概念 ， 涵蓋了元認知 ， 批判性、 創(chuàng)造性思維 ， 思維過程 ， 核心的思維技 能 ， 內(nèi)容領(lǐng)域的知識與思維的關(guān) 系。當時他設(shè)想 的思維教學的計劃是 ， 分別在各 種思維術(shù)語中賦予獨特含義 ， 各 自分散地進行思維訓練

31、， 從而開發(fā) 出了“ 思維技 能的分類學”， 為研究者與實踐者 的單元設(shè)計提供了一份有關(guān)思維教學的知識 與話語系統(tǒng) 。 1 9 9 2年 ， 馬爾扎諾從 知識 處理 與思維系統(tǒng) 的角度 ， 又提 出了“ 學 習維度” ( d i m e n s i o n s o f l e a r n i n g ) 的概念 ?！?學習維度” 的概念把“ 學 習” 分成 了如下 的維 度( 層次) ： 第一維度 ， 學習的態(tài)度與感受。大體可以分為對課堂氛圍的態(tài)度、 感 受與課堂教學的課題。前者牽涉到來 自教師與伙伴的接納的感受， 和創(chuàng)造快樂 而有序的課堂氛圍。后者關(guān)系到對課 堂教學 中課題的意義與趣味的認識

32、 ， 體悟 到 自我效能感。第二維度 ， 知識的習得 與整合。習得的知識類型大體 分為概念 性知識與程序性知識 。前者是有關(guān)變形蟲 、 民主主義之類的事實與知識 ， 后者是 加法運算和圖表閱讀之類的步驟性 知識 。不 同的知識類型要求不同 的教學方 法 。第三維度 ， 知識 的拓展與凝練。習得與整合知識并不是終結(jié)， 而是借助知識 模塊的新的劃分或錯誤概念的修正 ， 來拓展與凝練知識 ， 學習者就能發(fā)展深刻的 理解。通過分析運用比較、 分類 、 抽象化 、 歸納性推理、 演繹性推理、 支架構(gòu)成 、 錯 誤分析、 見解分析等思維過程 ， 可以掌握所學的東西。第 四維度 ， 知識的有意義 運用。教授

33、知識與技能的終極 目的是使兒童在 日常生活中能夠運用這些知識。 以決策 、 問題解決 、 發(fā)明、 基于實驗的探究 、 調(diào)查、 系統(tǒng)分析等思維過程為中心 ， 可 以促進知識 的有意義運用。第五維度 ， 心智 習慣。獲得 內(nèi)涵性知識當然是重要 的， 但要成為優(yōu)秀的學習者 ， 重要的是發(fā)展有效的心智習慣 ， 包括批判性思維、 創(chuàng) 造性思維與 自我調(diào)整思維。 圖 5表明了學習的五個維度之間的關(guān) 系。 l l 副這五個 維度不是彼此孤立、 各 自作用的， 而是彼此 緊密關(guān)聯(lián) 的。一切 的學 習都基于學習者“ 學 習的態(tài)度與感 受” ( 維度 1 ) 和有效 的“ 心智 習慣”( 維度 5 ) 。它們處

34、于其他 維度的背景 的地 位 ， 構(gòu)成了學習得以形成 的基礎(chǔ) 。諸如對學習內(nèi)容有無興趣 、 不 同的學習態(tài)度決 定 了不同的學習效率與深度等。這樣 ， 在維度 1 、 5的“ 底色” 下 ， 形成維度 3 、 4 、 5 緊密交錯的學習過程 。這個框架也表 明了習得知識與培育思維能力之 間的關(guān) 系。首先 ， 它反映了建構(gòu)主義的知識觀 。知識 的“ 習得與整合” ( 維度 2 ) 、 “ 拓展 與凝練” ( 維度 3 ) 清晰地傳遞 了“ 知識” 是被 建構(gòu) 的， 而且是不斷再建構(gòu)的。其 一 1 3 次 ， 它表明三個維度( 維度 2 、 3 、 4 ) 之間是處于包攝關(guān)系。僅僅聚焦知識 習得的

35、 教學是難以培育高階思維能力的， 還必須展開以維度 3 、 4的思維技能的指導為 軸心的學習活動 。而知識 的運用也往往會 同時進行著 知識 的習得與凝練 的 過 程 。 【維 度 4】 知 識 的 有 意 義 運 用 【維 虞 31 、 知 識 的拓 展 與 凝 練 【維 虞 2】 識 的 習 得 與 整 含 【維 虞 1】 學 習 的態(tài) 度 與 感 受 圖 5“ 學 習維度” 的框架 ( 出處) 石井英真 現(xiàn)代美 國學力形成論 的展開 東信堂 ， 2 0 1 1年版第 1 5 8頁 馬 爾扎諾進一步劃分 了表 達這種單元設(shè)計流程的 3種模型1 聚焦知 識的模型。其特征是 以全體學生必須追問

36、的重要知識的教授 為重點 ， 要求維度 3與維度4的思維過程的課題是作為知識 習得的手段來運用的。2 聚焦論點的 模型。其特征是擷取有關(guān)該單元一般性論題 的論調(diào)與課題 ， 有意義地運用知識。 在這種運用中也加深了知識的理解。3 聚焦學生探 究的模型。其特征是， 教 師 在決定深化理解知識 的活動上有某種程度 的決定權(quán) ， 但使用這 些知識 的課題 由 學生 自行選擇 ， 教師只在學生的課題選擇及 問題的深度上 ， 做 出指點。這三種模 型主要是從 強調(diào)維度的差異來 區(qū)分的， 不存在哪一種理想 ， 也不以特定的順序展 開。例如 ， 從重視知識到重視 思考力， 并不是把兩者二元對立起來、 指向后者

37、， 而 是明確知識習得與思考力培育之間不可分割的關(guān) 系， 而且尋求培育思考力的教 育實踐得以多樣化。( 石井英真 現(xiàn)代美國學力形成論的展開 ， 東信堂， 2 0 1 1 年版第 1 4 9頁) 。 ( 四)如何看待學校課程的整體把握 學校課程的整體把握歸根結(jié)底是如何去把握學力與學習的課題 ， 這里有兩 點值得注意。第一點 ， 上面舉了兩種有代表性的視點 ， 具體勾畫了整體把握的大 體思路。不過上述兩種視點之間不存在絕對 的鴻溝 ， 兩種視點往往是交融 的。 例如， 日本學者石井英真提 出了三大系統(tǒng)認知系統(tǒng) 、 元認知系統(tǒng)、 行為系統(tǒng) 的解析 ， 同時在認知系統(tǒng)的解析 中對 馬爾扎諾 的“ 學

38、習維度” 做 了簡約化 的修 正 ， 得出了如圖 6所示的“ 認知系統(tǒng)三重 圓模型” ， _ l 即( 1 ) 知識 的習得與鞏固 ( 知曉水準) ； ( 2 ) 知識的意義理解 ( 理解水 準) ； ( 3 ) 知識 的有 意義運用 與創(chuàng)造 一 1 4 正如體檢 ， 借助常規(guī)檢查、 血液化驗和內(nèi)臟透視可以把握人的身體健康狀況 一 樣 ， 借助課程結(jié)構(gòu)所隱含的“ 能力要素” 與“ 能力層級” 的分析 ， 可 以確立起檢 驗學校課程發(fā)展狀態(tài)的基本思路和及其指標體系， 也有助于一線教師更好地把 握學校課程的整體結(jié)構(gòu)。 三 、單元設(shè)計 ： 撬動課堂轉(zhuǎn)型的一個支點 ( 一)單元設(shè)計的關(guān)鍵作用 基于核心

39、素養(yǎng)的課程發(fā)展直面的第二個挑戰(zhàn)是， 借助單元設(shè)計的創(chuàng)造， 撬動 課堂的轉(zhuǎn)型。多年來我國一線教師大多滿足于“ 課時主義” ， 并 不理會“ 單元設(shè) 計” 。然而在“ 核心素養(yǎng)一課程標準一單元設(shè)計一學習評價” 這一環(huán)環(huán)相扣的教 師教育活動的基本鏈環(huán)中， 單元設(shè)計處于關(guān)鍵 的地位。倘若離開 了“ 單元” ( 學 習的流程) 這個課程設(shè)計與教學實施的基礎(chǔ)單位 ， 可能產(chǎn)生的第一個惡果是 ， 那 些開發(fā)出來的所謂“ 學科” 、 “ 課程” 不過是一堆垃圾而已， 因為構(gòu)成學科的基礎(chǔ) 單位就是“ 單元” 。可能產(chǎn)生 的第二個惡果是 ， 糾纏于“ 課時主義” 。離開 了單元 設(shè)計的課時計劃歸根結(jié)底不過是聚焦碎

40、片化的“ 知識點” 教學而已。因為教學 的“ 三維 目標 ” 往往是跨課時乃至跨學期、 學年 的， 不可能在一節(jié)課時里面得到 實現(xiàn)?！?新課程改革” 使得我 國的學校課程取得 了前所未有的突破 。但另一方 面 ， 好些學校往往“ 以不變應萬變”， 它們 的課程與課堂“ 基本不動” ， 鐘情于“ 知 識點情結(jié)” ， 把“ 課程標準 ” 混同于“ 教學大綱” 。另一些學校則是“ 亂說亂動 ” ， 甚至撇開教育部 的 課程標 準， 熱衷于五花八 門的所謂“ 校本課程 ” 的開發(fā) ， 少 則 1 0 0多門， 多則 1 2 0 0多門， 顛倒 了“ 國家課程 ” 與“ 校本課程 ” 的主次關(guān)系 ， 本

41、 末倒置。 教學 中的“ 單元” 是基于一定的 目標與主題所構(gòu)成 的教材與經(jīng)驗 的模塊或 單位 。從單元設(shè)計的歷史發(fā)展看， 可以大體分為基于學術(shù)與藝術(shù)等人類文化遺 產(chǎn)的、 以系統(tǒng)化的學科為基礎(chǔ)所構(gòu)成 的“ 教材單元 ” ( 學科單元 ) ， 與以學習者 的 生活經(jīng)驗作為基礎(chǔ)所構(gòu)成的“ 經(jīng)驗單元 ” ( 生活單元) ?；仡檰卧?的歷史變遷 ， 可 以發(fā)現(xiàn)兩種思考方式。其一 ， 重視應 當理解、 習得的知識模塊 的“ 教材單元” ， 其 二 ， 基于兒童生活經(jīng)驗的活動模塊優(yōu)先的“ 經(jīng)驗單元 ” 。“ 教材單元 ” 與“ 經(jīng)驗單 元” 的構(gòu)成方法 自然有所不 同： 在“ 教材單元” 的場合 ， 是作

42、為學科架 內(nèi)的模塊式 的學習內(nèi)容來組織的。相反 ， 在 “ 經(jīng)驗單元” 的場合 ， 是借助師生 的合作或者學 習者 自身的雙手 ， 打破學科的框架 ， 作為學習者 自身的經(jīng)驗活動的模塊來計劃于 組織的。在佐藤學看來， 可以把“ 單元設(shè)計” 概括為兩種不同的單元編制： “ 計劃型課程” 的單元編制是以“目標一達成一評價” 方式來設(shè)計的 ； “ 項 目型課 程” 的單元編制是以“ 主題一探究一表達” 的方式來設(shè)計的。在傳統(tǒng)上“ 單元 ” 是 作為“ 目標一達成一評價 ” 的單位來組織 的 ， 但 在活動課程 中是 以“ 主題一探 究一表達” 的方式 ， 把“ 活動性 、 協(xié)同性 、 反思性學習”

43、作為一個單元來組織。確 實， “目標一達成一評價” 是能夠有效地使得兒童習得知識 ， 求得達成度。但是， 一 1 6 不能讓學習者共同地探究課題 ， 展開協(xié) 同性 、 活動性學習 ， 難以保 障每一個學習 者表現(xiàn)并反思學 習成果的經(jīng)驗。后者的單元設(shè)計將成為世界課程發(fā)展的主流。 從這個意義上說 ， 抓住了單元設(shè)計 ， 就抓住 了撬動整個課堂轉(zhuǎn)型的一個支點 。 ( 二)從單元設(shè)計到課時計劃 傳統(tǒng)學校教育中的教學主要把“ 知識的傳遞與再現(xiàn)” 視為“ 學力” 的中心， 因 此著力于課時計劃就足夠了。但在當今時代 ， 這種歷史使命業(yè)已終結(jié) ， 代之而起 的是“ 通過教育內(nèi)容 的學 習， 啟迪學 習者 的

44、智慧 ， 同時培育豐富的感悟 ， 陶冶面 向未來主體地生存 的人格” 。 2 0 這就需要有一個通盤 的從單元設(shè)計到課 時計劃 的實施計劃 。 從歷史上看 ， 學校教育 中的教學是在“ 探究學習” 與“ 程序?qū)W習” 這兩種教學 譜系之間搖擺的。 2 l j “ 探究學 習” 原本是布魯納 ( j s b r u n e r ) 在 教育過程 中倡 導的以“ 發(fā)現(xiàn)學習” 為基礎(chǔ)的教學模式。施 瓦布 ( j s s c h w a b ) 對它做了補充完 善 ， 發(fā)展為“ 探究學習” 。在探究學 習中兒童的探究過程是一種精彩的信息處理 過程。作為教學 的策略 ， 設(shè)定 了如下的階段 ： ( 1 )

45、 問題的設(shè) 定 ( 信息處理 目的的 確認) 。( 2 ) 假設(shè) 的設(shè)定與驗證計劃 ( 決定信息收集的范圍及其種類 和性質(zhì) ) 。 ( 3 ) 驗證過程( 信息的批判性加工與創(chuàng)造 ) 。( 4 ) 結(jié)論的琢磨 ( 決策) 。“ 發(fā)現(xiàn)學 習” 與“ 探究學習” 的源流是杜威( j d e w e y ) 倡導的基于“ 反省性思維” ( r e fl e c t i v e t h i n k i n g ) 的“ 問題解決學習” ， 旨在克服傳統(tǒng)的現(xiàn)成學科知識的灌輸與注人。這 種 “ 反省性思維” 由五個階段構(gòu)成 ： ( 1 ) 從實際生活的經(jīng)驗中形成問題。( 2 ) 觀 察調(diào)查問題 ， 認清

46、問題的癥結(jié) 所在。( 3 ) 收集 解決問題所需 之資料 ( 數(shù)據(jù) 、 信 息) 。( 4) 考慮各種解決方案 ， 加 以研究并 做出假設(shè)。( 5) 實際應用并驗 證假 設(shè)。 e 2 2 經(jīng)歷這種過程的學習 ， 不再是把現(xiàn)成的固定知識 以往靜態(tài)的形式按照邏 輯的順序進行學習。知識 ， 終究是在兒童出于直接的興趣愛好 ， 在所產(chǎn)生的現(xiàn)實 問題 的解決 中作為解決的有用手段而習得的。而且 ， 在這種學習中， 重點被置于 動態(tài)地把握社會現(xiàn)象 ， 展開系統(tǒng)的綜合的思考而形成的解決能力上。因此 ， 在這 種學習中兒童 自身的社會生活起作用的知識 ， 是經(jīng)歷 了探究的、 邏輯 的思考過程 而獲得的。從這個

47、意義上說 ， 它否定了學科 內(nèi)容的灌輸式教學， 確立起兒童作 為 學習主體展開探究性思維活動的教學邏輯 。不過 ， 在現(xiàn)實展開的問題解決學 習 中往往會產(chǎn)生輕視學科的學術(shù) 系統(tǒng)性 ， 偏向經(jīng)驗主義而帶來 的學力低落之類 的 弊端。同“ 探究學習” 相對的是 由斯金納 ( b f s k i n n e r ) 開發(fā) 的“ 程序?qū)W習” ， 在 上世紀 6 0至 8 0年代產(chǎn)生 了巨大 的影響。心理學的研究對于教學 的影響 ， 諸如 奧蘇貝爾( d p a u s e b e 1 ) 的“ 有意義學 習” 、 加涅 ( r m g a g n e ) 的“ 積累學習理 論 ” 、 布盧姆吸納了“

48、形成性評價” 的“ 精致學習” 等等， 都是發(fā)揚心理學的見解所 建構(gòu)的教學理論 ， 可 以謂之“ 程序?qū)W習譜系” 的教學模式。這種教學模式的特色 是， 在教學設(shè)計之際需要設(shè)定明確的教學 目標 ， 同時組織能夠達到 目標的教學過 程。它們的共同特點是， 強調(diào)學習者主體地展開思維， 借以確鑿地掌握教學內(nèi) 容。“ 探究學習” 與“ 程序?qū)W習” 兩種教學譜系并不是二元對立的。前者有助于 培育“ 問題解決能力” ， 后者有助于形成掌握基礎(chǔ)的、 基本的教學內(nèi)容。 一 1 7 世間不存在適合任何學習者 的唯一 的教學模式。如何在這種認識前提下 ， 講究教學的“ 戰(zhàn)略” ( s t r a t e g y )

49、 與“ 策略” ( t a c t i c s ) ， 設(shè)計 出有助于發(fā)揮各 自特 長的教學計劃 ， 應當成為整體規(guī)劃學校課程計劃中的一個重要課題。因為， 教學 戰(zhàn)略是“ 單元設(shè)計 ” 的基礎(chǔ)。教學戰(zhàn)略一旦 明確 ， 就可以根據(jù)教學展開的局面 ， 采取具體的策略 。沒有明確的教學戰(zhàn)略， 就不可能擊 中教學 的靶心 。日本學 者 超越二元對立的思維方式 ， 倡導匯合了“ 內(nèi)容之知” 、 “ 方法之知” 、 “ 體驗之知” 的“ 教學戰(zhàn)略” ： ( 1 ) 重視知識 內(nèi)容( 內(nèi)容之知) 的教學戰(zhàn)略。即重視知識技能的 習得與概念、 法則 的理解 ， 或是特定 的技術(shù)熟練。其最大 目的是確鑿地習得重

50、視、 技能， 但不應局限于單純的文化傳承與傳遞， 還必須面向?qū)W習者的主體性活 動與科學探究精神的培育。( 2 ) 重視方法論知識( 方法之知) 的教學戰(zhàn)略。即重 視探究方法與探究精神， 發(fā)現(xiàn)法則的方法 ， 或者問題解決方法等“ 方法論知識” 的戰(zhàn)略。這種戰(zhàn)略在于以“ 反省性思維” 為基礎(chǔ) ， 如何讓學習者直面現(xiàn)實的活生 生的問題 ， 組織怎樣的活動 ( 經(jīng)驗) 。( 3 ) 重視“ 體驗學習” ( 體驗之知) 的教學戰(zhàn) 略。這種戰(zhàn)略重視兒童的生活與經(jīng)驗， 或者跨越若干學科 、 超越學科的框架 ， 整 合廣域 的內(nèi)容 ， 設(shè)定主體性的課題 展開探究 ， 體 現(xiàn)了兩大特色 ： “ 生活化、 綜 合

51、 化” 與“ 體驗化、 活動化” 。 ( 三)為了單元設(shè)計的創(chuàng)造 如前所述 ， “ 核心素養(yǎng)” 或“ 關(guān)鍵能力” 的提出意味著不能僅僅滿足于學科 內(nèi) 容的習得 ， 而且要求形成某種“ 素質(zhì)” 與“ 學力” 。這就產(chǎn)生了不僅從“ 結(jié)果”， 而 且也從 “ 過程” 來把握“ 學習的價值” 的視點。對于一線的學科教師而言 ， 既然知 識是一種建構(gòu)的過程 ， 那么， 教師的教學工作就必須發(fā)揮支撐 的功能給予學 習者在建構(gòu)知識之際提供支架的作用， 亦即意味著要求重視這樣一個視點 不僅要從 內(nèi)容側(cè)面把握學科的本質(zhì) ， 而且要真正地逼近兒童的活動與思維過程 的視點。秉持這樣一個視 點， 就可 以使得學校的課

52、程與教學超越所謂的“ 愉快 教學” ， 進入問題層出不窮的“ 探究的快樂的教學” 的境界。瞄準“ 真正的學力” ( a u t h e n t i c a c h i e v e m e n t ， 或譯 “ 真實性學力” ) 就可以使得兒童感悟到學 習的意義 與成就 ， 這意味著教學模式的改進。倘若不能感悟到學習的意義 、 不能體悟到學 科的本質(zhì)性的樂趣 ， 那么 ， 對于學 習者而言 ， 一定是喪失了對于學科及其背后 的 世界與文化的興趣 ， 同學校學習的宗 旨背道而馳 。尋求“ 真正 的學 習” 不僅是現(xiàn) 代社會的需求 ， 也是 因應當下學習者的需求 的。 學習的主體終究是學習者。學校的

53、教學從“ 教師中心” 轉(zhuǎn)向“ 學習者中心” ， 實現(xiàn)“ 活動性、 協(xié)同性 、 反思性教學” ， 既不流于 “ 網(wǎng)羅主義 ” ， 也不流于“ 活動主 義” 。這是因為， “ 活動性 、 協(xié)同性、 反思性教學” 同知識技能的習得與鞏固也有 著密切的關(guān)系。低階認知能力與高階認知能力并不是二元對立的。思考力的培 育同知識的習得存在不可分割的關(guān) 系。沒有知識 ， 思維就不能展開。思考與表 達的活動必然伴隨某種知識的習得與理解。反之， 知識倘若沒有聯(lián)接新知識與 舊知識的能動的思考 ， 也不可能獲得 。不同既有知識關(guān)聯(lián) 、 不能把授受的知識加 以內(nèi)化 ， 知識是不可能鞏 固， 只能脫落的。知識是借助主體才得

54、 以解釋與建構(gòu) 一 1 8 的。即便想灌輸“ 知識” ， 其實也是灌輸 不了的。必須認識到 ， 知識 的習得與鞏 固單靠活動與討論也是不能實現(xiàn)的 ， 需要通過運用知識 、 表達知識 ， 才是知識 的 習得與鞏 固的有效方法。為了單元設(shè)計的創(chuàng)造 ， 需要把握三個著力點 ： 第一 ， 尋求學習境脈的真實性。重要 的是設(shè)定具有綜合既有的知識 、 技能展 開思考的必然性 ， 兒童樂于探究 的思維課題 。作為一種方法 ， 我們需要 的， 不是 缺乏思考必然性 的、 不 自然的“ 為了問題 的問題” ， 而是基 于直面現(xiàn)實生活與社 會中的情境 ， 來設(shè)定問題情境 的方法課題 的真實性 的追求。這種課題對于

55、 兒童而言具有現(xiàn)實性 ， 使得他們能夠體悟到學習的意義與切實性。 第二 ， 把探究過程還給兒童。探究的過程不是簡單的問答與討論 ， 而是一種 對話。教學的課題倘若僅僅局限于教師主導 的講解 ， 或者僅僅列舉有助于理解 抽象性知識 、 技能的具體例子 ， 是不可能形成真正的學科教學的。在知識的建構(gòu) 過程中最重要的是讓學習者 自身經(jīng)驗到假設(shè)生成的過程 。一般而言 ， 真實性的 課題往往并不局限于一個正解 ， 或者并非局限于定型化的解法 。這就要求兒童 在問題解決過程中， 一方面思考運用怎樣 的知識才有效 ， 并且收集必要 的信息， 另方面 ， 面對復雜的問題情境( 境脈 ) 展開扎扎實實的對話 。

56、在這種對話過程 中 運用眾多的知識技能 ， 確立若干層級的下位 目標 ， 邏輯地展開問題解決 的過程 。 真正的學科教學的過程意味著為兒童 自身提供豐富的挑戰(zhàn)學 習的機會 。從某種 意義上說 ， 挑戰(zhàn)“ 運用水準” 的思維過程就是挑戰(zhàn)“ 沒有正鋸的問題 ” 的過程 。 第三， 創(chuàng)造課堂中的思維文化 。在傳統(tǒng) 的課堂中決定真理的權(quán)限在于教師 和教科書， 其本質(zhì)是由教師傳遞現(xiàn)成的知識給兒童而已。導致的結(jié)果是， 兒童必 然去思考正確答案傾心于教師與教科 書設(shè)定 的答案 ， 這就 是所謂 的“ 正答 主義” 的學習觀。為了消弭這種“ 正答主義” 的學習觀 ， 就得瓦解教 師與教科書 中心的“ 關(guān)系性”

57、 ， 建構(gòu)兒童與教師一道直面教材 ( 客體世界) 共 同探究 真理的展 開學科探討的“ 關(guān)系性 ” 。在這種“ 關(guān)系性 ” 中， 教學是在教師的幫扶之下 ， 兒童 同教材對話 、 同他者對話 、 同自我對話 ， 展開知識 的協(xié)同探究與建構(gòu)的過程。在 這里 ， 學生是作為知識 的探討者、 建構(gòu)者， 從某種意義上說是研究者 ， 而教師是作 為前輩研究者同他們一道從側(cè)面支持他們展開對話 的促進者。“ 從開放性課題 的設(shè)定到開放性結(jié)局的過程 ， 教師發(fā)揮的作用不是 教 ， 而是促進對話的提 問， 是得出結(jié)論之前給予充分思考的時間， 是同學生平等地參與探究的一員” 。 教 材也不是毫無疑問地一概接納， 而是兒童與教師一道作為對話的客體世界， 成為 共同建構(gòu)新知的源泉。這樣 ， 就變革了以教師與教科 書為中心的課堂權(quán)力關(guān)系， 矯正了課堂的規(guī)范與文化 ， 從而促進兒童作 為學習主體的反思性思維 ， 形成深度 學 習的“ 思維的文化” 。 學習的實踐是對話性實踐。“ 學習 ， 是 同客觀世界的相遇與對話 ， 同他者的 相遇與對話 ， 同 自我的相遇與對話” 這就是 “ 對話學 習的三位一體論” 。 我國的中小學在應試教育背景下 ， 無論教師抑或 學生都苦于“ 學 習的異化” ( 教 與學的異化) ， 這種