1、高中歷史課堂討論法應(yīng)用現(xiàn)狀分析 【內(nèi)容摘要】：課堂討論法在目前高中歷史教學(xué)中應(yīng)用偏少，部分教師使用了討論法，但存在諸多問題，效果不理想。究其原因，主要是受舊課程內(nèi)容的影響，現(xiàn)有教育評價機制的制約，教師熟悉上的誤區(qū)和缺乏對討論法具體實施和操作的經(jīng)驗、技巧以及學(xué)生因素的影響。要改變這種狀況，要求教師合理取舍教材知識，為討論法的實施贏得時間。消除熟悉上的誤區(qū)，充分熟悉和重視討論法的功能，堅持應(yīng)用討論法。加強對討論法的研究和實踐，把握討論法具體實施和操作的經(jīng)驗、技巧，保證討論法實施的效果。改變對學(xué)生學(xué)業(yè)的評價辦法，挑戰(zhàn)學(xué)生的犬儒哲學(xué)，提高學(xué)生參與討論的熱情。相信通過廣大歷史教師的努力能開創(chuàng)出歷史教學(xué)的

2、新天地。 【要害詞】課堂討論法、應(yīng)用現(xiàn)狀 一 討論法并非新的教學(xué)方法，西歐于17世紀(jì)就開始采用，20世紀(jì)50年代我國的現(xiàn)代教育中開始使用討論法。尤其是最近十年來在對素質(zhì)教育的探索中，一些教師在教學(xué)中積極嘗試有利于學(xué)生能力提高的各種方法，討論法就是其中之一。在新課程、新教材大力推廣的今天，它逐漸成為備受廣大師生歡迎和接受的互動學(xué)習(xí)方法之一。那么課堂討論法在高中歷史教學(xué)中應(yīng)用現(xiàn)狀到底怎樣呢？筆者經(jīng)過大量聽課后發(fā)現(xiàn)，其應(yīng)用狀況 _。主要存在以下兩個問題： （一）討論法未能引起廣大歷史教師的重視，課堂教學(xué)中很少應(yīng)用，許多教師對討論法持拒絕態(tài)度。所聽102節(jié)課中只有33節(jié)課應(yīng)用了討論法，僅占32.4%，

3、每堂課應(yīng)用時間平均只有10分鐘左右，最長不超過20分鐘，最短不到5分鐘，整堂課都進行討論的為零。通過對應(yīng)用討論課的統(tǒng)計分析，呈現(xiàn)下列特點：從學(xué)校看，重點中學(xué)應(yīng)用相對多一些，普通中學(xué)應(yīng)用相對較少，分別為57.6%和42.4%；從教師看，新教師、年輕教師應(yīng)用相對較多，老教師、中老年教師使用相對就少，分別為63.6%和36.4%；從年級看，高一年級相對多一些，高二年級就要少一些，高三年級基本上就不采用了，分別為48.5%、42.4%和9.1%；從課堂看，公開課上基本都能應(yīng)用，非公開課上鮮有所聞，其中公開課31節(jié)，應(yīng)用28節(jié)，非公開課71節(jié)，應(yīng)用5節(jié)，應(yīng)用率分別為84.8%和7.04%；新授課上尚有應(yīng)

4、用，復(fù)習(xí)課上幾乎絕跡，102節(jié)課中，新授課為59節(jié)，復(fù)習(xí)課為43節(jié)，應(yīng)用率分別為52.5%和4.65%，應(yīng)用討論的33節(jié)課中，新授課31節(jié)，復(fù)習(xí)課2節(jié)，分別占93.94%和6.06%。因此從總體看，討論法在高中歷史教學(xué)中應(yīng)用不夠普及，講授法等傳統(tǒng)教學(xué)方法仍唱主角。 （二）部分教師在教學(xué)中使用了討論法，但流于形式，不注重實質(zhì)內(nèi)容，教學(xué)效果不理想，討論法應(yīng)有的作用難以發(fā)揮。使用了討論的課堂常出現(xiàn)的問題有： 1、學(xué)生預(yù)備不足。教師往往是在課堂中講到某一知識點時提出一個討論題，事先沒有提供討論題的有關(guān)資料，學(xué)生也沒有查閱相關(guān)資料，而給學(xué)生的思考時間也往往只有3-5分鐘，甚至更短。這樣既缺乏史料的支持，

5、又有時間的限制，學(xué)生只能按教材所提供的知識苦思冥想，思考也不充分，除書本知識外講不出其他的觀點，盡管教師努力點撥，但是學(xué)生還是難以揣摩出個道道來，不得不由教師來公布答案。 2、缺乏有效的分組和明確的分工。由于教師平時很少使用討論法，因此在課堂上進行討論時往往是臨時按鄰近學(xué)生組成討論小組，無法顧及學(xué)生的個體差異，也沒有改變座位編排形式，每位小組成員充當(dāng)什么角色，擔(dān)負(fù)什么任務(wù)都沒有明確分工和安排，討論中有的學(xué)生無所事事，可有可無，他們難以從中受益，使討論效果大打折扣。 3、討論題的設(shè)計不盡合理。都是教師提出討論題，沒有學(xué)生自己提出的討論題；演繹式討論題較歸納式討論題占多數(shù)，對抗性辯論式討論題幾乎沒

6、有，討論題缺乏多向性思考，題型比較單一；有些問題，采用談話法或提問法就可解決，沒有必要進行討論，卻被設(shè)計成了討論題。 4、很多教師在討論進行前自己已預(yù)備好了討論題的答案，在討論中不斷暗示或提醒學(xué)生，努力把學(xué)生的思維往自己設(shè)想的答案方向引導(dǎo)，最后總結(jié)的的答案就是教師事前設(shè)想的答案，缺少學(xué)生自己的創(chuàng)見。 5、一些教師對于討論中學(xué)生提出的很有見地或進一步討論價值的看法、觀點沒有引起足夠的重視，沒有引導(dǎo)學(xué)生深入討論，喪失了學(xué)生進一步探討以獲取新知的良好機會。例如，有位教師在講授日本明治維新時，說到日本明治維新和中國戊戌變法在相同的國際國內(nèi)背景下進行改革，卻導(dǎo)致了一成一敗的不同結(jié)果，要求學(xué)生以兩國改革一

7、成一敗的原因展開討論。有一位學(xué)生談到，日本明治維新前進行了武裝倒幕，推翻了幕府的腐朽統(tǒng)治，然后進行了明治維新，是在革命成功的基礎(chǔ)上進行改革，而中國戊戌變法前并未進行革命推翻清政府，封建頑固勢力仍然相當(dāng)強大。教師肯定了學(xué)生的回答后就急著讓學(xué)生繼續(xù)尋找答案。其實這位學(xué)生的答案已否定了教師所強調(diào)的兩國改革的“相同背景”，指出了兩國改革背景上的重大差異，改革背景雖有相似卻非相同，但教師沒有意識到這一點，自然就沒有修正原先的提法。而這一答案還可進一步探討，既然日本是先革命后改革取得了成功，那么之后中國進行了辛亥革命，推翻了清政府的統(tǒng)治，南京臨時政府進行了一些旨在發(fā)展資本主義的社會改革，為什么中國資本主義

8、還是沒有走上獨立發(fā)展道路，中國仍然沒有富強起來呢？ 6、教師對總結(jié)重視不夠，總結(jié)有欠火候，少有點睛之筆的效果。如一位教師在講授洋務(wù)運動時把學(xué)生分成兩組，分別以“洋務(wù)運動的作用主要是積極的”和“洋務(wù)運動的作用主要是消極的”為題進行討論，討論結(jié)束后，教師只是把學(xué)生兩方面的答案分別進行提煉，以多媒體課件展示，然后要求學(xué)生將答案要點記錄于書本或筆記，沒有進一步揭示要用兩點論（一分為二）、重點論的辨證觀點去評價歷史事件。 二 為何多數(shù)教師拒絕討論法或是使用了討論法，但效果不理想呢？ （一）舊課程內(nèi)容的影響。舊課程下學(xué)生需要學(xué)習(xí)的科目太多，高一、高二科目就多達十門以上，每門功課除看書、做作業(yè)外，學(xué)生自由支

9、配的時間已所剩無幾，高三又忙于應(yīng)付高考，時間上更難保證。就歷史學(xué)科而言，舊課程史實性知識量很大，學(xué)生需要記憶和把握的知識紛繁瑣碎，教師需要花費大量時間幫助學(xué)生分析。在這種情況下，由于時間上和空間上的限制，要實施課堂討論法就有很大的難度，因為討論法需要有足夠的時間才能有效實施。 （二）現(xiàn)有教育評價機制的制約?，F(xiàn)有的教育評價就是看成績，社會對學(xué)校、學(xué)校對教師、教師對學(xué)生無不看重成績。雖然筆者的說法可能有點偏激，但卻是不爭的事實。社會對學(xué)校的評價是看學(xué)校高考的上線率、重點率和本科率，尤其是重點率?！叭省备撸瑢W(xué)校就在社會上就有良好的口碑和較高的聲譽，要是出了一位“狀元”那更是無人不知，無人不曉了。俗

10、話說“人往高處走，水往低處流”，學(xué)生和家長普遍存在盲從心理，哪所學(xué)校考得好就往哪所學(xué)校擠。這種輿論評價會直接影響到學(xué)校的生源和財源，說得嚴(yán)重一點會影響學(xué)校的生存和發(fā)展。社會對學(xué)校的這種壓力又轉(zhuǎn)嫁到了教師身上，學(xué)校對教師的評價自然也就以教學(xué)成績?yōu)橹髁?。雖然在一些公開場合上，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不會這么公開強調(diào)，但是實際上教師的教學(xué)成績往往與各類評優(yōu)、職稱評定、獎金分配密切掛鉤，有的學(xué)校甚至以此來確定教師的工作崗位，美其名曰“競爭上崗”。任何一位教師假如在高考中拖了后腿，既損自己的名望，又損學(xué)校的聲譽，因此每一位教師都不敢掉以輕心，絞盡腦汁，想盡各種辦法來提高學(xué)生的考試成績，于是作業(yè)成堆，各種考試成了家常便飯

11、。在教學(xué)方法的選擇上，講授法以其經(jīng)濟、快速、高效而成為首選，討論法被丟棄一邊也就不希奇了。經(jīng)常聽到一些教師對討論法抱怨：這么多知識，假如采用討論法，那么連教學(xué)計劃都完成不了，如何讓學(xué)生參加考試？怎么考出好的成績？學(xué)生上高中的現(xiàn)實目標(biāo)就是能上一所理想的大學(xué)，而進入大學(xué)的敲門磚就是高考成績，學(xué)生也就不在乎是否積極參與課堂討論了，因為討論課上的表現(xiàn)與他們能否上大學(xué)毫不相干。這正是為什么到了高中，課堂討論法應(yīng)用明顯減少，直至高三銷聲匿跡的原因。另一種較常見的現(xiàn)象也證實了這一點，高一、高二時學(xué)生對教師的提問尚有回應(yīng)，到了高三基本很少有學(xué)生積極回應(yīng)，這一現(xiàn)象有多種因素造成，但與上述問題不無關(guān)系。由此可見，

12、以成績?yōu)橹鞯慕逃u價機制是制約討論法應(yīng)用的重要客觀原因之一。 （三）教師熟悉上的誤區(qū)和缺乏對討論法具體實施和操作的經(jīng)驗、技巧。教師熟悉上的誤區(qū)削弱了對課堂討論法的應(yīng)用熱情。誤區(qū)一：對講授法與討論法優(yōu)點和缺點的誤解。在對待講授法時往往是凸現(xiàn)其信息傳遞速度快、所花時間少、經(jīng)濟實效、輕易把握、安全可靠等優(yōu)點，忽略了其缺點。在對待討論法時往往是凸現(xiàn)其信息傳遞速度慢、耗費時間和精力、短期效果不明顯、技術(shù)要求高、會加重學(xué)生負(fù)擔(dān)等缺點，忽略了其優(yōu)點。但要知道，只要討論法運用合理得當(dāng)，堅持應(yīng)用，持之以恒，上述缺點也就不存在了，這純粹是教師的主觀熟悉而已。也有教師這樣認(rèn)為，討論法是學(xué)生間的一種合作學(xué)習(xí)，共同解決

13、問題，得出的答案也是多向性的，而高考答案是要求學(xué)生個體獨立解決的，而且答案是唯一的。這兩者之間真的互相矛盾嗎？其實不然。誤區(qū)二：教師高估了自己而低估了學(xué)生。教師有時會高估自己發(fā)言的價值，認(rèn)為教師擁有豐富的知識、專門的技術(shù)和經(jīng)驗，在學(xué)生面前是專家，是權(quán)威，離開教師的幫助，學(xué)生就難以解決問題。有時會低估自己的學(xué)生，認(rèn)為學(xué)生預(yù)備不足，不習(xí)慣批判性思考，不能學(xué)習(xí)比較難的材料等。持有這些假定的教師在課程開始的時候通常會給學(xué)生無微不至的關(guān)照，手把手逐條告訴學(xué)生他們需要學(xué)習(xí)什么，這就必然導(dǎo)致教師導(dǎo)向和控制的說教或討論。誤區(qū)三：對知識本質(zhì)的誤解。有的教師認(rèn)為知識是以大量的個人或集體給予和接受的方式建構(gòu)起來的，

14、教育是一個學(xué)生堆積知識的過程。他們所把握的有價值的信息和知識，必須通過報告、文章、書本以及一些其他方式傳授給學(xué)生，對學(xué)生進行說教式的傳授是他們唯一可以采取的一種教學(xué)方法，以為這就是向?qū)W生傳道、授業(yè)、解惑。 有的教師由于平時很少使用討論法，甚或沒有使用過討論法，對討論法缺乏研究和實踐，缺少討論法具體實施和操作的經(jīng)驗、技巧。討論法的實施需要一定的技術(shù)要求，需要解決許多問題，諸如怎樣設(shè)計討論題？遵循什么原則？如何搜集資料？如何科學(xué)分組？小組成員怎么分工？討論時間如何合理安排和控制？什么時候進行討論較為適時？討論過程中如何應(yīng)對各種可能出現(xiàn)的意外？如何評價討論成果？如何總結(jié)？如何保持師生發(fā)言的平衡，既突

15、出學(xué)生的主體地位，又發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用？等等。每一個問題都要求處理得當(dāng)，任何一個環(huán)節(jié)出了問題都會影響討論的效果。有些教師對于上述問題缺乏實踐和研究，就會使討論流于形式，很難獲得理想的效果。 （四）學(xué)生因素的影響。教師成功應(yīng)用討論法的又一重要條件是得到學(xué)生的密切配合，學(xué)生積極思考，敢于質(zhì)疑，踴躍發(fā)言，否則討論將難以開展。由于長期受傳統(tǒng)教學(xué)方法的影響，學(xué)生膽小怕事，缺乏主見和創(chuàng)見，解決問題的能力相對較差，對教師的依靠性強，學(xué)習(xí)機械、被動，教師講，學(xué)生邊聽邊記筆記幾乎成了一種固定的模式。在這種情況下，教師一旦改變教學(xué)方法，實施討論法，學(xué)生會感到不習(xí)慣。當(dāng)然這并不意味著學(xué)生反對討論法，但事實上在真正進

16、行討論時，表現(xiàn)活躍、發(fā)言積極的學(xué)生就是有數(shù)的那幾位，有些學(xué)生即使他有思想要表達仍然一言不發(fā)，保持沉默。有的是由于性格內(nèi)向，有的是害怕說錯被人取笑，有的是教師沒有提供充足的思考時間，還沒有考慮充分，有的是認(rèn)為為討論做預(yù)備和全身心投入討論十分不值得，寧愿把精力放在如何去應(yīng)付那些考試上，也與教師有關(guān)，假如一個教師自問自答，經(jīng)常打斷學(xué)生的談話，或者努力打破沉默，那么學(xué)生就會認(rèn)為他們沒有必要發(fā)言。上述因素影響了許多學(xué)生參與討論的熱情，討論課變成了少數(shù)活躍學(xué)生表演的舞臺，而缺少了多數(shù)學(xué)生積極參與的討論課就難以收到理想的效果，因為我們教育的最終目標(biāo)是“不求人人成功，但求人人進步”。上述問題的存在又會使教師喪失堅持應(yīng)用討論法的信心，有些教師夸張了“