1、第十三章語文教學的殘奧轉(zhuǎn)換，本章的學習目標：掌握和把握語文對話教學的四個理論支點，如“殘奧轉(zhuǎn)換”、“對話”、“預理解結構”、“視域融合”、“學習型組織”等，掌握語文對話教學的基本模式，了解如何識別和避免虛假對話， 第一節(jié)語言教育殘奧課的時代變革，一、“殘奧課”和“語言教育殘奧課”的概念(一)“殘奧課”殘奧課是美國萩名科學史學家托馬斯庫恩1962年在科學革命結構書中提出的概念。 其基本含義是特定社區(qū)成員共同接受的信仰、公認價值和技術修訂。 庫恩的正則表達式的解釋，“正則表達式”一詞有兩個意思。 另一方面，也表現(xiàn)了特定共同體的成員共有的信念、價值、技術等構成的整體。 一方面，它指代其整體的一個要素

2、，即具體的謎題解答，以它們作為模型為例，可以使其成為普通科學中其他謎題解答的基礎而不是明確的規(guī)則。 (2)“語文教育殘奧課”通過對上述“殘奧課”概念的介紹，能將語文教育殘奧課定義為語文教師小組對語文教育的共同認知、公認價值和常用技術的總和。 這不是具體的，而是思想意識的。 “接納殘奧時間”“對話殘奧時間”，二、接納教育殘奧時間與對話教育殘奧時間的對比，接納教育殘奧時間灌輸教師中心知識，被動接受，節(jié)約個性時間，高效易操作。 會話教育示范學生中心共同探索的積極思考效率低下，對教師有很高的要求。 今天的世界形勢和教育說：“教育應該在四大支柱的基礎上，即學習認知、學習工作、學習共同生活、學習生存?！?

3、“對話和闡述各自的理由進行爭論，是21世紀教育的必要手段”。 21世紀教育委員會的教育財產(chǎn)是：“語文教育應該在師生平等對話的過程中進行”。 “讀書教育是學生、教師、文本之間對話的過程。 強調(diào)全日制義務教育國語課程標準(實驗稿)、第二節(jié)對話的概念、類型和前提、一、對話概念的實際意義上的用語、對話的行為方式和效果。 “對話是教育者和被教育者以語言為手段進行的交流、交流。 比喻意義上的用語，強調(diào)對話的精神和品質(zhì)。 會話質(zhì)量=相互理解。 二、對話的類型，從對話主體間的平等程度來分類可以分為獨白式對話、主客式對話和和平方程式對話三種類型，從對話的效用性來分類對話可以分為有效對話和無效對話的對話真?zhèn)纬潭葋?/p>

4、分類，可以分為真正的對話和假的對話的對話的語言活動方式可分為優(yōu)性對話和劣性對話，從對話的適用場面分開，從可分為日常對話和教育對話的對話程度的深度分開，根據(jù)可分為深層對話和淺層對話的對話聲音的質(zhì)量， 把對話分成單調(diào)對話和解調(diào)對話從對話是否具有反省性把對話分成反省性對話和非反省性對話從對話的表現(xiàn)形成把對話分成比喻性對話和現(xiàn)實性對話從對話者的態(tài)度和感情方面把對話分成抵抗性對話和合作性對話從哲學層面把對話作為本體從分為作為認識低下的對話、作為方法論的對話的對話規(guī)模來看，可以將對話分為微對話、中型對話、大型對話等。 三、對話前提，(一)巴赫金對話前提根據(jù)巴赫金的理解，對話前提至少有三個方面：第一，確認差

5、異性儲存柱。 差異性的根本是對話雙方存在不同的價值語、不同的感情傾向、不同的意識形態(tài)立場等。 第二，確認未成性和片面性的存在。 未完成是人與世界的積極狀態(tài)，意味著變化、新生、發(fā)展的可能性。第三，人的社會性的確認。俄羅斯文藝理論家巴赫金：很多人認為，第一個提出“對話”概念的是俄羅斯文藝理論家巴赫金。 對話是同意和相反的關系，肯定和補充的關系，提問和回答的關系。 (二)在弗萊對話的前提下，對于“對話”的必要條件，保羅弗萊在被壓迫者教育學上說：“如果缺乏對世界、人的愛，對話就不能存在，即使沒有謙虛的態(tài)度也不能對話，對話也要對人類有信心，對他們的制造和再制造、創(chuàng)造和再創(chuàng)造的力量有信心(3)海德格爾的“

6、理解前構造”是指人們進行理解活動的背景知識的總和。 在德國萩名哲學家海德格爾，“理解前構造”由“三前”構成，前有、前見、前設。 前有：一個人的文化背景、社會背景、傳統(tǒng)觀念、風俗習慣、時代的知識水平、精神和思想狀況、物質(zhì)條件、民族心理構造等都是指他和他形成的事物的總和。 前見：指進入說明的特定視點或切入點，海德格爾稱為“前見”。 前設定：說明前我們事先有的假設。 千讀者心中有千哈姆雷特。 魯迅：“光是生命的意義，讀者的眼光就多種多樣。 經(jīng)學者見易，道學者見淫，才子見綿，革命家見滿，流言家見宮闈秘事。 ”“這是一個很好的例子?！?第三節(jié)語文對話教學的理論支點，一、指向自我實現(xiàn)的教育目的觀對話式教育

7、脫離教育單純向外的指向，指向人的心靈世界和內(nèi)在需求，以人的自我實現(xiàn)為目的。 教育的方向性，外指型：指人(學習者)以外的東西，例如知識、能力、分數(shù)，內(nèi)指型：指學生的內(nèi)在感受性，即幸福度、滿意度、需求度，對話式教育不拒絕追求外在的知識和能力，最終的目的是通過對話，對話的最終目的是通過外在的知識和通過人的自我認識、自我發(fā)展和自我實現(xiàn)，實現(xiàn)人的全面解放。 無論如何，對話式教育最終將在自我對話中執(zhí)行。 二、教育合作觀、教師中心說：教師是教育的主體，是教育活動的主角，學生是協(xié)助教師教育進行的學生中心說：學生是教育的主體，是教育活動的主角，教師是與學生合作學習。 教師的行為隨著學生的需要而變化的教育合作觀：

8、在對話式教育中，教育不是傳遞現(xiàn)有的知識和信息，而是指導學生，而是師生合作進行的主題探究式和問題解決式的學習。 師生在教學中結成“學習共同體”，形成“學習型組織”。 教師和學生都是教育機構的平等成員。 他們不是對立的，而是一體的。 三、交際生成方法論，在傳統(tǒng)的教育中，教育目標、教育過程、教育問題等都是預先制定好的，都是在教師授課前進行的。 在交互式教學中，從自身具有的開放性、差異性、不確定性等游戲心理出發(fā)，交互式教育的目標是生成性，教育過程、教育問題等都是生成性，在師生交流過程中生成，然后在師生交流過程中解決問題。 有必要注意的問題是，對話教育中的交際生成，并不排斥一部分目標和過程的安排和事先制

9、定。 交往生成也并非沒有目標。 交往生成所指的最終目標不是“實現(xiàn)”，而是“懸而未決”。 四、建立深厚的師生關系，建立師生關系不是教育的附屬，而是教育本體的追求之一。對話教育通過師生之間誠實平等的合作，通過教育交流活動，構建新的師生關系：深厚的師生關系。 深刻的師生關系表現(xiàn)為師生之間在知識、能力、性格、態(tài)度等多方面的相互理解和認識，也表現(xiàn)為師生之間感情的深化。 深刻的師生關系表現(xiàn)為師生之間生命的相遇，不僅僅是教育任務的相遇。 對話教育所追求的平等、民主、誠實、合作、理解、寬容、關心等品質(zhì)，為構建師生關系提供了一個深層次。 第四節(jié)語文對話教學的實踐探索：“語文教育必須在師生平等對話的過程中進行。

10、“讀書教育是學生、教師、文本之間對話的過程。” 全日制義務教育國語課程標準(實驗稿)“閱讀教育是學生、教師、教科書編輯、課文之間的多重對話，是思想沖突與心理交流的動態(tài)過程。 普通高中語文課程標準，一、語文對話教學的實踐模式(一)閱讀對話，閱讀對話，閱讀者與文本本身的對話，閱讀者與文本相關者的對話，作者，時代背景，文本編輯者，1與文本對話的切入點，語言的模糊性與意會性文本空間語義空間閱讀者的空間，語言的模糊性藝術語言具有一定的客觀模糊性和意會性，許多文學作品中語言表達的概念內(nèi)涵不確定，外延不清，給讀者留下很大的主觀情感運動空間，不同的讀者可以根據(jù)自己的主觀意圖對同一篇文章進行不同的理解。 文本空

11、間，文本空間，即作者故意留在作品中的讀者能夠充分發(fā)揮的空間。 紅樓夢中林黛玉：“寶玉，你好”，意思空間，作者總是想通過作品表達一定的意思，作品本身用自己的方式表達一定的意思，除此之外，由于讀者的參與，無限的意義敞開著。 讀者通過閱讀體會到的文本本來的意思以外的意思，稱為文本的意思空間。 文本：作者創(chuàng)作的成果文學作品：讀者閱讀接受的文本文學=作者創(chuàng)作的讀者接受葭，文本空間是可以確定的，而意義空間是無限開放的文本空間是作者有意留下的，意義空間是從作品中出現(xiàn)的，也是讀者創(chuàng)作的。 由于讀者本身也具有空間，所以文本內(nèi)容可能被嵌入在讀者空間中并具有這種意義。 讀者在這樣的空間被填滿的過程中得到了讀書的喜悅

12、、收獲感和充實感。 閱讀過程是讀者“充電”的過程，是讀者獲得知識和意義的過程，也是讀者知識結構、內(nèi)心深處不斷提高、協(xié)調(diào)、適應的過程。 蘊藏、(1)“蘊藏”的意思“蘊藏”這個詞來自中國古代的詩學，在古代常寫“釀造”和“蘊籍”。 “豐富”本來意味著積蓄、收藏，補充意義深遠的“藪”本來就是草墊，有可靠的意思，補充含蓄。 在文學藝術領域，“蘊藏”尤其在漢語文學作品中含有其意義，積累了深刻的情況。 言約義豐，含蓄凝練：無論是哪種語言，客觀上說其詞匯和句法是有限的，但人的精神世界是豐富復雜流動的，文學作品詞匯的豐富特征把無限的意義隱藏在有限的詞匯中，讓讀者從有限中體會到無限，達到文學藝術的詞匯的有限和無限

13、，少而勝多語言豐富的模范形態(tài)，含蓄，意味著將無限的意思隱藏或儲存在有限的語言中，讀者從有限中體味無限的體味。 含義糾紛也稱為曖昧、復義、多義，意味著看起來像單義而確定的詞語太多而蘊含著不確定的意思。 前者在表現(xiàn)上的“小”中存在“大”，后者偏向于在說明上的“一”中產(chǎn)生“多”。、2策略促進學生文本對話，第一，明確指導相關知識。 教師可以給學生關于如何閱讀的知識指導。 這種指導不僅是通常意義上的閱讀方式、閱讀技能、閱讀習慣的指導，還有文學理論創(chuàng)作、作品敘述視角、藝術空白、文學解釋知識等幫助學生進入閱讀對話的知識指導。 尋求產(chǎn)生意義的對話策略，形成期待“期待視野”是接受理論的重要概念，指接受主體在閱讀

14、新文本之前已有的知識框架和理解結構。2策略促進學生與文本的對話，其次，教學生提問，同時舉例說明文本。 在教課文時，教師舉課文的例子，讓學生理解如何閱讀時與作者對話，以及與作品中的人物和事件對話，可以取得更好的效果。 一個好策略是在閱讀的時候教學生繼續(xù)提問。 第一個問題是讀書的深入，繼續(xù)問是讀書的深入表現(xiàn)，從問題出發(fā)是對話的結束。 第三，幫助學生消除對話障礙。 一個是借資料。 閱讀障礙的出現(xiàn)，可能是由于學生缺乏相關的背景知識，或者可靠的知識不足，導致學生無法理解，或者沒有達到相應的深度理解，在這種情況下，可以指導學生利用課外資料進入閱讀。 二是改變角度。 如果不能閱讀會話，可以試著改變理解的角度

15、。 找個新的切入點繼續(xù)對話。3讀者與文本相關者的對話，讀者與文本相關者的對話，首先讀者通過文本與作者的對話，通過閱讀體會作者的情緒、感情、心情，理解作者的創(chuàng)作意圖，理解作者的立場、創(chuàng)作狀態(tài)等多方面(參見文本作者的創(chuàng)作主體性，后頁)。 其次是讀者用文本和文本反映的時代背景對話。 文本反映的時代背景包括作者的時代背景和文本發(fā)生的時代背景。 在語文教學中，另一層的對話是讀者通過文本與文本編輯進行對話。 與文本編輯者的交互還主要編輯與通過文本前提示、文本內(nèi)評價、文本內(nèi)注釋、練習問題等進行的整個文本的編輯集合等的對話。 教師、學生、文本、教科書編輯、文本作者的創(chuàng)作主體性，文本作者有權自主地表達自己的思想

16、、觀點、態(tài)度和感情，他對自己的作品有主體性。 學習課文，要通過別人對思想感情的感覺和理解，擴大自己的思想視野和感情體驗的范圍和深度。 尊重課文作者的創(chuàng)作主體性，對于學生來說，首先要把自己放在“聽者”的地位而不是“評價者”的位置，去感受和理解作者應該表現(xiàn)的思想感情，發(fā)現(xiàn)作品的美。 教材編輯者的編輯主體性，編輯者有權自己理解和表達教材作品的選擇和編輯，他們對編輯教材有主體性。 編者加工教材是為了學生的“學”和教師的“教”，為讀者理解課文作者表達的思想感情服務。 教材編輯的主體性，編輯的主體性是有限度的，它必須接受作者的主體性在其中設定的這個特定的空間，脫離文本許可范圍，避免自己的天馬行空這樣的自由

17、發(fā)揮，避免對文本作者的基本理解偏離的思想批判和藝術批判教師的教育主體性、語文教師的教育主體性是語文教師有權根據(jù)自己對文本的獨立心情、體驗和理解來解讀文本，獨立組織語文教育。教師的教育主體性，語文教師不能忽視文本作者在自己的語境中真實表達自己的思想和感情的權利，不能離開文本的具體內(nèi)容對作者的文章進行有意的批判和現(xiàn)實的批判，要尊重教師教育的主體性，首先語文教師要在課堂上以自己真正獨立的心情和體驗解放學生，必須先解放教師。 尊重教師教育的主體性，教師的主體性也體現(xiàn)在組織教育的能動性和自由性上。 不同的教師有不同的特長，教育經(jīng)驗各不相同，他們又面臨著不同的學生。 不能要求教師以什么固定的教學模式教學，要讓他們發(fā)揮不同的特長。 從學生的學習主體性、所有的語文教育活動、課程標準的制定到語文教材的編纂從教育參考書的制作到語文教師的授課，對學生的“學”要執(zhí)行，是為了盡